שם הקורס: הכשרת חונכים

שנה"ל: תשפ"ב

סוג קורס: מתוקשב

מועד הקורס: ימי ראשון, סמסטר ב

שם המרצה: ד"ר וליד דלאשה

דואל: waleed.dall@gmail.com

היקף הקורס: 1 ש"ש (30 שעות)

משך הקורס: סמסטריאלי

תנאי קדם: אין

 

 

רציונל

תחומי אחריותו של החונך מתרחבים, עם הזמן, ומקבלים אתגרים נוספים. בתום שנת ההתמחות של עובד ההוראה ובמשך השנתיים הבאות, מצופה ממנו ללמוד כיצד לפעול מתוך שיקול דעת פדגוגי, ליישם דרכי הוראה, להכיר את כל תחומי העשייה של המורה כולל יצירת תקשורת אישית ובינאישית נאותה עם ההנהלה, עם המורים ועם ההורים. דרך ההתנסות והעשייה החינוכית בליווי החונך אמור המורה החדש להגיע לחוכמת המעשה, שהיא מערכת של עקרונות מעשיים ופשוטים המאפיינים את ההתמודדות עם מצבי הוראה, והמשקפים את הרגישות והמודעות למה שחיוני במצבים מעשיים ייחודיים ולמציאת דרכי פעולה אפשריות לטיפול בהם. בעבודת החונכות עובר החונך ממעמד של מורה- כיתה למעמד של עמית- מדריך. תפקיד זה הוא נדבך נוסף על תפקיד ההוראה, המצריך גם כישורים נוספים על כישורי ההוראה, כגון: מיומנויות הנחיה, רגישות, יכולות קוגניטיביות מקצועיות להדרכת מורים חדשים. זאת ועוד, תפקידם של החונך והמלווה הוא לתמוך בקליטתם והערכתם של עובדי הוראה מתחילים.

כיום, יש הכרה בכך שטיפוח יכולות קוגניטיביות וידע לא מספיקים כדי שתלמידים ובוגרי מערכת החינוך יוכלו לתפקד היטב וירגישו טוב. כן ברור, שכדי שהמתמחים בהוראה ותלמידיהם יתפתחו ויתפקדו היטב, הם חייבים לפתח משאבי צמיחה רגשיים, חברתיים ומוטיבציוניים שיאפשרו שגשוג, רווחה נפשית, והתמודדות עם אתגרים וקשיים בליווי ותמיכת החונכים. על בסיס הכרה זאת, פנו רבים בעולם אל תפיסות ותוכניות המכונות למידה רגשית-חברתית. המטרה של תוכניות אלה היא קידום התפתחות רגשית-חברתית מיטבית דרך הקניית מיומנויות של הבעה רגשית, וויסות רגשי, ניהול כעסים, שליטה בפחדים, תקשורת רגשית, דיאלוג משמעותי ועוד יכולות חברתיות התואמות את טיב האינטראקציה בין חונך-חניך ובין מתמחה בהוראה-תלמיד. 

מכאן, תכני הסדנאות נשענות על שלושה צירים מרכזיים: א. ציר ארגוני-בית ספרי (כגון: תרבות ארגונית, סגנון ניהול, מחויבות ארגונית, מערכת חינוך ערבית, בית ספר כקהילה חברתית לומדת, שיווק בית ספרי), פדגוגיים (כגון קשיי ליווי בקליטה: תכנון, ביצוע, הכשרה והערכה, שיטות הוראה, פדגוגיה מוטת עתיד, הערכה מעצבת והערכה מסכמת, בעיות משמעת, שיחת משוב) ורגשיים-חברתיים פסיכו-פדגוגיים (הכלה חינוכית, אמפתיה, אינטליגנציה רגשית,  קשר מורה-תלמיד, חוסן נפשי, דימוי עצמי והעצמה,  למידה רגשית-חברתית), בנוסף למפגשים משותפים בין החונכים לבין המתמחים בהוראה וזימון קובעי מדיניות מתחומים שונים.

פרויקט הפרומנטורס מציע תפיסה לפיה תפקיד החונך והמלווה הינו רכיב במערכת שלמה של בעלי תפקידים, הכוללת את כל השותפים הפנימיים והחיצוניים לחממה היישובית/בית ספרית. הכשרת החונכים תתקיים ברוח החממה, שהינה מסגרת תומכת ליחסי הגומלין לתלות ההדדית בין כל השותפים המעניקה מענה לצרכיהם. סילבוס הקורס במסגרת הפרומנטורס הינו חלק בלתי נפרד מחממת MIT המתבסס על חמישה מודלים מהארץ ומאירופה המציעים מודלים ותפיסות שונות של חניכה וליווי:

CMTM-Community Model, Lesson Study, Autonomy - based Mentoring (SDT) ,Reversed Mentoring .(Peer Group Mentoring-PGM 

.הסילבוס יאפשר לחונכים לעבור תהליך למידה והפנמה, בתנועה מפרדיגמות חניכה מסורתיות לפרדיגמות  מבוססות אוטונומיה, הומניזם וקונסטרוקטיביזם

כל זה יתקיים במסגרת של קהילה לומדת, עם שפה משותפת, הפועלת בשותפות עם צוות בית הספר. התכנית מותאמת גם לצרכים הייחודיים של בית הספר כארגון ומשתלבת בתרבות בית הספר  והחזון החינוכי שלו. לשם מימוש יעדים אלה נדרש מהחונך ידע מקצועי לא רק בתחום ההוראה אלא אף בהדרכת המורים המתחילים

מטרות הקורס

הקורס מושתת על מתווה הכשרת חונכים ומלווים של משרד החינוך בישראל בזיקה לתפיסות ולגישות התיאורטיות במסגרת הפרומנטורס. כמו כן מותאם לתפיסות ולמבנים שמתקיימים בחממה על דגמיה השונים

המטרות הייעודיות לקורס חונכים במסגרת חממת : MIT

:מטרות אלו מתבססות על מטרות הפרומנטורס

• לגבש תפיסות  חונכות המבוססת על פרדיגמה אוטונומית, קונסטרוקטיביסטית, התייחסותית וקהילתית
• להרחיב את הידע וההתנסות במודלים מגוונים של חונכות (חונכות עמיתים, חונכות  מבוססת אוטונומיה, חונכות מבוססת קהילה, חונכות הפוכה ו-Lesson Study) ואת שיקולי הדעת מתי וכיצד לשלבם במסגרת החממה הייחודית.
• לבסס מיומנויות המבוססות על המודלים התיאורטיים ומקדמות יחסים שוויוניים, שותפות, תמיכה בצרכים פסיכולוגים, חקירה משותפת  והבנייה משותפת של ידע.
• להתנסות בחונכות המתבצעת במסגרת קהילה לומדת ומתפתחת על רצף ההכשרה, זאת בהקשר של תרבות, תפיסות ומטרות של חממה (מוסדית/עירונית).
• לקדם את תפיסת תפקיד החונך בראייה מערכתית - כמקדם תרבות התומכת בקליטה מיטבית של מתמחים ומורים חדשים,  בדגש על סביבת ביה"ס והקשר חונך-חניך כמרחב מצמיח, שמזמן פרואקטיביות ויוזמות של מורים מתחילים וחונכים.

מטרות כלליות של הכשרת מורים חונכים במשרד החינוך:

● לפתח  את תפיסת התפקיד של המורה החונך המסייע למתמחים ולמורים מתחילים בכניסתם למערכת החינוך.

● לתמוך מקצועית, אישית וארגונית במתמחה בשנת עבודתו הראשונה כמתמחה או כמורה חדש.

● להכיר את כלי ההערכה של המתמחה/המורה החדש ולהטמיע תרבות הערכה כאמצעי היכול לסייע בשיפור איכות ההוראה.

מטרות המבטאות את תפיסת העולם הייחודית של המכללה:

קורס זה הנו שלב א' להכשרת מורים, גננות ובעלי מקצועות דיסציפלינריים "כחונכים/כחונכות", לעבודה עם מתמחים בהוראה ומורים מתחילים, בשנים הראשונות  לעבודתם. לאור זאת יש להתמקד בהשגת המטרות הבאות:

• פיתוח תפיסת תפקיד של "מורה חונך" כעמית – מסייע למורה חדש בתוך מערכת חינוכית נתונה
• טיפוח כישורי הנחיה והדרכה לשם זיהוי צרכיו של המתמחה ותמיכה בקליטתו ובהסתגלותו בבית הספר בשנתו הראשונה, ברמה המקצועית והאישית.
• פיתוח יכולת רפלקטיבית: יכולת קשב ומשוב ודרכים לצפייה בשעורים
• הקניית כלים ליצירת דיאלוג דידקטי, חינוכי ורפלקטיבי לשם תמיכה בהתפתחותו המקצועית האוטונומית של המתמחה בשנת עבודתו הראשונה.
• לשמר או לקדם מוטיבציה אוטונומית לחונכות בכלל ולחניכה של מורים חדשים בפרט (סיפוק עמוק של הצורך באוטונומיה).
• לקדם אצל המורה החונך עניין וסקרנות כנה להיכרות עם עולמו הפנימי  של המורה הנחנך, תוך דגש על היכרות עם צרכיו הפסיכולוגיים, הביטויים הייחודיים שלהם ודרכים כיצד לאפשר את סיפוקם, במסגרת בית הספר והחממה. 

תוצרי למידה של החונך והמלווה:

1.         יזהה את מודל החונכות והליווי שלפיו עובד ביחס למודלים השונים שיילמדו בקורס.

2.         יישם חונכות במבנים שונים בתפיסה דיאלוגית המעודדת אוטונומיות.

3.         יבנה ידע חדש בתוך קהילה שוויונית לומדת.

4.         יהיה בעל יכולת וכישורים לתקשורת בין-אישית ורפלקטיבית.

5.         יכיר את התרבות העירונית ואת מאפייניה הייחודיים.

6.         יוביל תהליכי קליטה מיטבית ברשות או במוסד.

7.         ימצב את מקומו וחלקו במערכת האקולוגית של הכניסה להוראה.

8.         יכיר בחונכות כפרופסיה.    

9.         יכיר את הגישות להערכה ויישם אותן מתוך ראייה הוליסטית של המוערך.

10.        יפתח יכולת חשיבה וניתוח מנקודות מבט שונות.

11.        יעבד את הלמידה שעבר בקורס בתוצר יצירתי ביקורתי.

 

קריטריונים וכישורים הנדרשים להשתתפות בקורס

1. תואר ראשון (B.A+תעודת הוראה / B.ED ממוסד מוכר).
2. דרגות 6-2.
3. המלצה של מנהל בית הספר, או בפיקוח על הגנים
4. ראיון קבלה לבחינת התאמתו של עובד ההוראה לתפקיד חונכות / ליווי לעובד הוראה חדש.
5. התנסות כלשהי בחונכות או בליווי במקביל לשנת הלימודים.

חובות הקורס ושקלול הציון

• • נוכחות והשתתפות פעילה 10%                              
  • השתתפות בניתוח אירועים וסיכום שיחות משוב  20%
  • הגשת עבודה על הנחייתו של מתמחה 10%
  • הגשת עבודה ופורטפוליו– ניתוח סיטואציות חינוכיות 60%

מבנה הקורס:

הקורס מתנהל באופן סדנאי ומתבסס על שיתוף בידע של כל השותפים לקהילת החממה. המפגשים יתפרסו לאורך השנה, בהלימה למפגשי החממה, יהיו חצי מובנים, כדי לאפשר שיח תהליכי עם יחידות תוכן, באמצעות דרכי הוראה מגוונות (הרצאות, צפייה בסרטונים, מצגות, סדנאות, מפגשים מקוונים, שילוב סימולציות, היצגים וכו')

המפגשים יהיו ברמות שונות של שילוב בין משתתפי החממה השונים (מורי סטאז', שנה א') לפי התכנים הרלוונטיים, כאשר כ 50% ייועדו לחונכים באופן בלעדי, ובמקרה זה נדרשת הנחייה משותפת או מקבילה

להלן הנושאים המרכזיים:

 

מחוון למטלת סיכום קורס : חונכים/חונכות

ההערכה מתבססת על גישת הערכה לשם למידה ומציגה תהליך למידה התפתחותי שהחונכים והמלווים עברו בסדנה במהלך השנה, כמשתתפים בקורס בקבוצת חונכים עמיתים ובמפגשים המשותפים עם המתמחים ועל עבודתם עם המתמחה בהקשר הבית ספרי. ההערכה היא על התהליך שעברו, והיא מבוססת ראיות וממצאים ומעוגנת בתיאוריה.

הערכה כוללת התייחסות לשלושה רכיבים עיקריים:

• השתתפות פעילה במפגשי הסדנה הסינכרוניים וא-סינכרוניים: תרומה פעילה לדיון ולשיח עמיתים ער וביקורתי, סקרנות, הנעה ללמידה, למידה שיתופית ועדות לתהליך של התפתחות בחשיבה על נושאי הסדנה.
• בניית תלקיט אישי: החונך והמלווה יבחר באופן אוטונומי את התוצרים שיציג בתלקיט אשר לראות עיניו משקפים את הלמידה במהלך השנה. המחוון לתלקיט יכלול: ניתוח אירוע ודיון בדילמות תוך עיגון רלוונטי בתיאוריה, יומן למידה רפלקטיבי המציג את תהליך ההתפתחות והלמידה בקהילה לומדת משותפת עם מתמחים ומורים חדשים וגיבוש הזהות המקצועית כחונך ומלווה, התייחסויות להקשר התרבותי היישובי של החממה ותוצר יצירתי (כתיבת סיפור או הצגת קולאז').

ביבליוגרפיה

 

אבדור, ש' ומרקוביץ,  צ' (2004).  מהי התפתחות פרופסיונאלית של מורים וכיצד ניתן לממשה?  - מחקר בקרב מנהלות בבתי ספר יסודיים. תל-אביב: מכון מופ"ת  - רשות המחקר הבין מכללתית. המחקר – לקריאה באינטרנט

http://www.achva.ac.il/files/pdf/pdf_site1/mop/pdf_mop/av_mar.pdf

אופלטקה ,י' (2011). נותני שירות או מחנכים?. הד החינוך, גיליון 01 , כרך פ"ו, 46-49.

http://portal.macam.ac.il/ArticlePage.aspx?id=4466

זהר, ת' (2012). צוהר לסדנת ההתמחות בהוראה. מדינת ישראל משרד החינוך מינהל הכשרה ופיתוח מקצועי לעו"ה. אגף התמחות וכניסה להוראה.

זילברשטרום, ש' (2007). עזור לחדש להיקלט. ירושלים: משרד החינוך.

זילברשטרום, ש' ושץ- אופנהיימר, א' (2010)0.  מתמחים בסיפור – סיפורים של מתמחים בהוראה. קובץ שלישי. ירושלים: משרד החינוך. 

טימור, צפי' (2011). גישות לניהול כיתה בקרב מורים מתחילים: 'מי כאן הבוס?'. החינוך וסביבו, ל"ג, 59- 71. שנתון מכללת סמינר הקיבוצים

לזובסקי ר', רייכנברג, ר' וזייגר, ט' (2007). המורה החונך במסגרת ההתמחות בהוראה: מאפייני התפקיד הרצוי, הבחירה בתפקיד, ההכשרה לקראתו והערכת התרומה למתמחה. דפים, 45. מכון מופ"ת.

סופר, א'  (אפריל, 2013). להיות מורה חדש. הד החינוך, גיליון 05, 108-11 .

סטרהובסקי, ר', הרץ-לזרוביץ, ר' ואורלנד-ברק, ל' (2008). מורה נבוכים: חלונות להנחיית מורים. חלק ראשון, הנחיית מורים כפרופסיה: מעגלים בהתפתחות מקצועית של מנחה: כיצד ניתן לפתח מומחיות אצל מנחה? (עמ' 13- 64).  מכון מופת.

פריצקר, ד' וחן ד' (2010). גורמי שחיקה בהוראה אצל מורים בשנות עבודתם הראשונות. עיון ומחקר בהכשרת  מורים, 12. המכללה האקדמית גורדון.

קפלן, ח', גלסנר, א' והדס, ס' (2016). תמיכה בצרכים פסיכולוגיים בסיסיים ועירור תהליכים אקספלורטיביים אצל מורים חדשים כמשאב להבניית זהות מקצועית אוטונומית בהוראה. דפים, 63, 130-165.

 קפלן, ח' ועשור, א' (2004). דיאלוג תומך צרכים פסיכולוגים בין מורים ותלמידים כמקדם רווחה נפשית בבית הספר: המשגה ותוכנית יישומית. הייעוץ  החינוכי, כרך י"ג, 161-189.

שץ-אופנהיימר, א', מנדל, ב' וזילברשטרום, ש' (2014). החונכות והליווי למתמחים ולעובדי הוראה חדשים. ירושלים: גף פרסומים.

שץ-אופנהיימר, א', משכית, ד' וזילברשטרום, ש' (2011) (עורכות). להיות מורה: בנתיב הכניסה להוראה. ת"א: מכון מופ"ת. 

Assor, A., Feinberg, O., Kanat-Maymon, Y., & Kaplan, H. (2018). Reducing violence and promoting caring in non-controlling ways: An educational change program based on self-determination theory. The Journal of Experimental Education, 86(2), 195–213.

Assor, A., Soenens, B., Yitsaki, N., Erez, O., Geifman, Y., & Olshtein, G. (2019). Towards a wider conception of autonomy support in adolescence: the contribution of reflective inner‑compass facilitation to the formation of an authentic inner compass and well‑being. Motivation and Emotion.  Poblished online. Doi: 10.1007/s11031-019-09809-2

Aydın, B. (2017). Three birds with a stone: Technology integration in language education with reverse mentoring model. Journal of Teacher Education and Educators, 6(2), 177-190.

Baluku, M. M., Leonsio, M., Bantu, E., & Otto, K. (2019). The impact of autonomy on the relationship between mentoring and entrepreneurial intentions among youth in Germany, Kenya, and Uganda. International Journal of Entrepreneurial Behavior & Research, 25(2), 170-192.  DOI: 10.1108/IJEBR-10-2017-0373

Birney L.B., Kong J., Evans B.R., Persuad A.M., & Danker M. (2018). Teachers mentoring teachers in the Billion Oyster Project and Curriculum and Community Enterprise for the restoration of New York Harbor with New York Public Schools Fellowship. Journal of Curriculum and Teaching, 7(2), 20-26.

 Bieda, K.N., Cavanna, J., & Ji, Xueying. (2015). Mentor-Guided Lesson Study as a Tool to Support Learning in Field Experiences. Mathematics Teacher Educator, 4(1), 20-31.

Bjuland, R., & Helgevold, N. (2018). Dialogic processes that enable student teachers' learning about pupil learning in mentoring conversations in a Lesson Study field practice. Teaching and Teacher Education, 70, 246-254.

Bjuland, R., & R. Mosvold. (2015). Lesson Study in Teacher Education: Learning from a Challenging Case. Teaching and Teacher Education, 52, 83–90.

Breck, B. M., Dennis, C. B., & Leedahl, S. N. (2018). Implementing reverse mentoring to address social isolation among older adults. Journal of Gerontological Social Work, 61(5), 513-525.

Buk-Cegiełka (2013). Education to freedom in Maria Montessori’s system, Education: individual and social dimensions. Selected issues, red. E.Y.Kozlovski , M. Śniadkowski, Lviv, (pp. 92-111).

Buk-Cegiełka M. (2014). Collaboration between teachers and parents as a factor in the growth of the child's safety, Safety of children and youth: current problems, different perspective, red. B. Komorowska, P. Mazur, Chełm, (pp. 133-140).

Burger, J., Ohlemann, S., Himbert, M., & Imhof, M. (2019). Formal Mentoring in Teacher Induction – the Role of Basic Need Satisfaction [Poster presentation]. Joint conference of the developmental psychology and educational psychology sections of the German Psychological Society, Leipzig, Germany.

Cajkler, W., & P. Wood. (2015). Lesson Study in Initial Teacher Education. In P. Dudley (Eds.), Lesson Study. Professional Learning for Our Time, (pp. 107–127). London: Routledge.

Cheon, S. H., Reeve, J., & Vansteenkiste, M. (2020, in press). When teachers learn how to provide classroom structure in an autonomy-supportive way: Benefits to teachers and their students. Teaching and Teacher Education. Article 103004.

Cheon, S. H., Reeve, J., Lee, Y., & Lee, J.-W. (2018). Why autonomy-supportive interventions work: Explaining the professional development of teachers’ motivating styles. Teaching and Teacher Education, 69, 43-51.

Clarke, A. J., Burgess, A., van Diggele, C., & Mellis, C. (2019). The role of reverse mentoring in medical education: current insights. Advances in medical education and practice, 10, 693–701. https://doi.org/10.2147/AMEP.S179303

Dantzer, B. (2017). Psychological Well-Being: Using Self-determination Theory to Examine the Reciprocal Benefits of Mentoring and Teaching Others. International Journal of Social Science.

Dardouri, M. (2018). From Reverse Mentoring to collaborative community's emergence: A career capital perspective. Retrieved at 10.8.2021 from  https://ideas.repec.org/p/hal/journl/hal-01758226.html

Deci, E., La Guardia, J., Moller, A.C., Scheiner, M.J., & Ryan, R. (2006). On the Benefits of Giving as Well as Receiving Autonomy Support: Mutuality in Close Friendships. Personality & social psychology bulletin, 32(3), 313-327.

Deshwal, P. (2015). Creating A New Mindset: Reverse Mentoring. International Journal of scientific research and management, 3(10), 3620-3625. Retrieved at 10.8.2021 from  https://ijsrm.in/index.php/ijsrm/article/view/271

 Domagała-Zyśk E., & Epstein N. (2018). EFL Matriculation Exams for Deaf and Hard of Hearing Students: Polish and Israeli Experiences. Multi Colors: An International Journal of Educational Research and Theory, 1(1), 83-94.

Evelein, F., Korthagen, F., & Brekelmans, M. (2008). Fulfillment of the basic psychological needs of student teachers during their first teaching experiences. Teaching and Teacher Education, 24(5), 1137–1148. doi: 10.1016/j.tate.2007.09.001

Fernandez, C. (2005). Lesson study: A means for elementary teachers to develop the knowledge of mathematics needed for reform-minded teaching?. Mathematical Thinking and Learning, 7(4), 265–289.

Fisher, M. H., Athamanah, L. S., Sung, C., & Josol, C. K. (2020). Applying the self‐determination theory to develop a school‐to‐work peer-mentoring program to promote social inclusion. Journal of Applied Research in Intellectual Disabilities, 2(33), 296-309.

Hechl, C. (2017). Affective Commitment to Organizations: a Comparison Study of Reverse Mentoring Versus Traditional Mentoring Among Millennials. Binus Business Review, 8(2), 157-165.

Henneberger, A.K., Deutsch, N.L., Lawrence, E.C., & Sovik-Johnston, A. (2013). The Young Women Leaders Program: A Mentoring Program Targeted Toward Adolescent Girls. School Mental Health, 5(3), 132–143.

Janssen, S., Van Vuuren, M., & De Jong, M. D. (2015). Informal mentoring at work: A review and suggestions for future research. International journal of management reviews, 4(18), 498-517.

Kaplan, H. (2018). Teachers' Autonomy Support, Autonomy Suppression and Conditional Negative Regard as Predictors of Optimal Learning Experience among High-achieving Bedouin Students. Social Psychology of Education, 1-33.  https://doi.org/10.1007/s11218-017-9405-y. DOI https://doi.org/10.1007/s11218-017-9405-y

Kaplan, H. (2020). SDT-Based Mentoring: A Research Perspective. Paper presented at the international workshop of Promentors project, Kickoff Meeting, Talpiot College. 17-19 February.

Kaplan, H. (2020, in press). Promoting Optimal Induction to Beginning Teachers Using Self-Determination Theory. SAGE Open.

Kaplan, H., & Assor, A. (2019). Autonomous motivation and the need for autonomy: Findings and new theoretical developments in Israel. In D. Gregry Arief & T. Ser Hong (Eds), Asian Education Miracles: In search of sociocultural and psychological explanations. Routledge Series on Schools and Schooling in Asia. Routledge, New York.

Keevy, J., & Chakroun, B. (2015). Level-setting and recognition of learning outcomes: The use of level descriptors in the twenty-first century. (p. 115). Paris, UNESCO. ISBN 978-92-3-100138-3.

Kennett, P., & Lomas, T. (2015). Making meaning through mentoring: Mentors finding fulfilment at work through self-determination and self-reflection. International Journal of Evidence Based Coaching and Mentoring, 2(13), 29.

Knapp, J. (2018). Making an Impact: Reverse Mentoring with Millennial and Gen Z Interns and Young Professionals. Experience Magazine, 9, 58-61.

Knowles, M.S., Holton, E.F., III & Swanson, R. A. (2015). The adult learner: The definitive classic in adult education and human resource development (8th ed.). Burlington, MA: Elsevier. ISBN 978-0750678377. LCCN 2004024356.

 Korhonen, H., Heikkinen, H. L., Kiviniemi, U., & Tynjälä, P. (2017). Student teachers' experiences of participating in mixed peer mentoring groups of in-service and pre-service teachers in Finland. Teaching and Teacher Education, 61, 153-163.

Larsson, M., Pettersson, C., Eriksson, C., & Skoog, T. (2016). Initial motives and

organizational context enabling female mentors' engagement in formal mentoring–A qualitative study from the mentors' perspective. Children and Youth Services Review, 71, 17-26.

Lechuga, V. M. (2014). A motivation perspective on faculty mentoring: The notion of “non-intrusive” mentoring practices in science and engineering. Higher Education,6(68), 909-926. ‏

Leenstra, T., Keeler, L., Arthur-Cameselle, J., & Russell, K. (2019). The peer mentor experience in a physical activity intervention for mental health. Mentoring & Tutoring: Partnership in Learning, 1(27), 68-87.

Lewis, V., Martina, C. A., McDermott, M. P., Chaudron, L., Trief, P. M., LaGuardia, J. G., Sharp, D., Goodman, G.M., & Ryan, R. M. (2017). Mentoring interventions for underrepresented scholars in biomedical and behavioral sciences: effects on quality of mentoring interactions and discussions. CBE—Life Sciences Education, 16(3), 44.

Limeri, L. B., Asif, M. Z., & Dolan, E. L. (2019). Volunteered or Voluntold? The Motivations and Perceived Outcomes of Graduate and Postdoctoral Mentors of Undergraduate Researchers. CBE—Life Sciences Education, 18(2), 13‏.

Liu, D., & Fu, P. P. (2011). Motivating protégés' personal learning in teams: A multilevel investigation of autonomy support and autonomy orientation. Journal of Applied Psychology, 6(96), 1195.

Liu, X., & Flick, R. (2019). The relationship among psychological need satisfaction, class engagement, and academic performance: Evidence from China. The Journal of Education for Business, 1–10. DOI:10.1080/08832323.2018.1541855

Marshall, J. H., Lawrence, E. C., Williams, J. L., & Peugh, J. (2015). Mentoring as service-learning: The relationship between perceived peer support and outcomes for college women mentors. Studies in educational evaluation, 47, 38-46.‏

Nalipay, M. J. M., King, R. B., & Cai, Y. (2020) Autonomy is equally important across East and West: Testing the cross-cultural universality of self-determination theory. Journal of Adolescence, 78, 67–72. DOI:10.1016/j.adolescence.2019.12.009

Pennanen, M., Heikkinen H.L.T., & Tynjälä, P. (2018). Virtues of Mentors and Mentees in the Finnish Model of Teachers’ Peer-group Mentoring. Scandinavian Journal of Educational research, DOI: 10.1080/00313831.2018.1554601. Published online: 20 Dec 2018. Published online: 20 Dec 2018. doi.org/10.1080/00313831.2018.1554601.

Rachamim M., Orland-Barak L. (2018). When style meets pattern in mentoring talk: implications for student teacher community learning environments in practice teaching. Cambridge Journal of Education, 5(48),657-675.

Reeve, J. (2013).  How students create motivationally supportive learning environments for themselves:  The concept of agentic engagement.  Journal of Educational Psychology, 105, 579-595

Reeve, J., & Shin, S. H. (2020). How teachers can support students’ agentic engagement. Theory into Practice, 59(2), 150-161.

Richter, D., Kunter, M., Lüdtke, O., Klusmann, U., & Anders, Y. (2013). How different mentoring approaches affect beginning teachers' development in the first years of practice. Teaching and Teacher Education, 36, 166-177.

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2017). Self-Determination Theory. Basic psychological needs in motivation, development, and wellness. New York-London: The Guilford Press.

Scogin, S. C., & Stuessy, C. L. (2015). Encouraging greater student inquiry engagement in science through motivational support by online scientist‐mentors. Science Education, 2(99), 312-349.

Simões, F., & Alarcão, M. (2014a). Mentors and teachers: testing the effectiveness of simultaneous roles on school performance from a basic psychological needs perspective. Instructional Science, 3(42), 465-483.

Tynjälä, P., Pennanen, M., Markkanen, I., & Heikkinen, H. (2019). Finnish model of peer-group mentoring: Review of research. Special issue, Mentoring: Theoretical Background, Empirical Findings, and Practical Applications, 1–16. Annals of the New York Academy of Sciences

Vansteenkiste, M., Ryan, R. M., & Soenens, B. (2020). Basic psychological need theory: Advancements, critical themes, and future directions. Motivation and Emotion, 44, 1-31. doi: 10.1007/s11031-019-09818-1

Voss, T., Wagner, W., Klusmann, U., Trautwein U., & Kunter, M. (2017).  Changes in beginning teachers’ classroom management knowledge and emotional exhaustion during the induction phase. Contemporary Educational Psychology, 51, 170-184. doi.org/10.1016/j.

Weber-Main, A. M., Shanedling, J., Lapsitis, R., & LaGuardia, J. (2019). Enhancing Mentee Motivation Using the CARES Mentoring Model: A New Online Mentor Training Module. Journal of Clinical and Translational Science, 3(1), 70.

Wang J., & Apraiz K. (2018). Community-based mentoring experiences for pre-service teachers: positive outcomes and challenges. The Excellence in Education Journal, 7(1), 38-60.

Yuan, E. R. (2016). The dark side of mentoring on pre-service language teachers’ identity formation. Teaching and Teacher Education, 55, 188–197.