קורסי אפסון

קורסי אפסון

ההתפתחות המקצועית של עובדי ההוראה, במסגרת תכניות תואר שני במכללת סכנין, מכוונת על ידי מודעות לשינויים ולאתגרים המתרחשים ומבקשת להבטיח להם התמודדות מלומדת. התפתחות זו בעיקר, נשענת על ההכרה בידע ובניסיון של המורים ומציעה לפיתוחם לרמה של מומחיות במגוון רחב של סביבות למידה. מורים יכולים להוביל את עצמם להתפתח אישית ומקצועית בתחומי העניין שלהם לתארים מתקדמים בהמשך, ובאפשרותם לתרום להתפתחותם המקצועית של שותפים ועמיתים סביבם. לאור זאת, מערך הפיתוח המקצועי בתכניות תואר שני, ממוקד בתחומי תשתית חיוניים לאנשי חינוך, בתחום הדידקטי-חינוכי ובתחום הניהולי-ארגוני. תחומים אלו נשענים על תהליכי ושיטות הוראה ולמידה מגוונות. מערך זה מאפשר חשיפה ושימוש במתודולוגיות שונות ומורכבות ודיגיטליות, מחברים בין התיאוריה והפרקטיקה הפדגוגית, מתאפיינים בהרמוניה בין שיטות ההוראה והתכנים הלימודים, ומעלים את הנחיצות להשתייכות לקהילה מקצועית הנשענת על למידת עמיתים, פורומים וקהילות דיגיטליות, מכוונת תוצר.

מערך זה, נועד בעיקר לאפשר למורים למידה רפלקטיבית מעמיקה לתהליכי ההוראה, הלימוד והבצוע בכיתה ובבית-הספר כשהוא מבוסס על חיפוש, קריאה, חקירה, רפלקציה, ביקורתיות מושכלת, היוועצות וכתיבה ובהקשר לסביבת הלימודים של המורה. דהיינו, ביצוע  תהליכי חקר ויישום.

שלח את הפרטים שלך אלינו

נציג שלנו יצור אתך קשר בקרוב

שם הקורס: מינהל בית ספרי ממוחשב/ Computerized School Administration

תשפ"ב 2021-22

שם המרצה: ד"ר נאיף עואד- Dr. Nayif Awwad

משך הקורס: סמסטריאלי- סמסטר א- Semesterm

היקף הקורס בש"ש: 1ש"ש 1 credit point

דרישות קדם: אין

סוג הקורס: שו"ת / היברידי

מקום הקורס: היחידה ללימודים מתקדמים

שעות קבלה: יום ראשון 13:30- 14:15 במשרד ליחידת לימודים מתקדמים

awnayif@gmail.com

 

מטרות הקורס

למנהל בית הספר, וגם למורים המובילים, תפקיד חשוב ומכריע בעיצוב הזהות החינוכית והפדגוגית של בית הספר. בין היתר, הם אחראים על פיתוח דפוסי חשיבה ומנגנונים מגוונים לאיסוף מידע, לניהול מעקב, ללמידת שינויים ולבניית תחזיות שונות במגוון תחומים, ובפרט ביחסי אדם – ידע – טכנולוגיה, שעשויות להשפיע מהותית על אופיו ותפקודו של בית הספר. לצורך זה נדרשים אנשי החינוך לידע ומיומנויות המאפשרים להם שליטה טובים בניהול תהליכי עבודה משמעותיים בסביבות דיגיטליות המותאמות לעידן המאה 21.

קורס זה מיועד להעמיק ולהרחיב את הדיון בסוגיות הרלוונטיות לעשייה חינוכית ממוחשבת ומשמעותית בבתי הספר, במישור האדמיניסטרטיבי ובמישור הפדגוגי, תוך הדגשת המטרות הבאות:

  • תפקיד המנהל ותחומי האחריות – הפדגוגיים והאדמיניסטרטיביים – בעידן הטכנולוגיה הדיגיטלית.
  • פיתוח חשיבה מערכתית ביישום והערכת תפקודן של מערכות מחשוב ומנהל בית ספרי.
  • למידה, התנסות ושימוש בכלים דיגיטליים וסביבות ממוחשבות כאמצעי לקידום אסטרטגיות למידה מתקדמות.
  • היכרות עם טכנולוגיות מתקדמות ומקומן בעשייה החינוכית.

נושאי הקורס

  • העולם הדיגיטלי: מאפיינים, תכונות, דרכי התנהלות, וסודות ההצלחה בו.
  • קידום תהליכי חדשנות, ומחשוב מערכת המנהל הבית- ספרית.
  • פיתוח חשיבה חישובית בתהליכי פתרון בעיות.
  • אחסון, ארגון וניהול נתונים בעידן הדיגיטלי.
  • יישומים ממוחשבים לניהול העבודה ושימושים מתקדמים בתוכנות אופיס.
  • שימוש בכלים של גוגל כגון גוגל דוקס וגוגל פורם לביצוע משימות מנהלתיות וגם לימודיות.
  • מערכות לניהול הלמידה (כולל חשיפה למסדי נתונים) והפוטנציאל שבהן לקידום תהליכי הוראה ולמידה.
  • הכרה ושימוש בכלים דיגיטליים חדשניים לקידום אסטרטגיות למידה.
  • סגנונות למידה בדגש על למידה מרחוק: ניהול למידה סינכרונית ואסינכרונית.
  • טכנולוגיות מחשוב בבית הספר: לוחות חכמים, כיתות חכמות, וספרים דיגיטליים.
  • היכרות עם טכנולוגיות חדשניות ועתידיות ומקומן בעשייה החינוכית, כגון מציאות וירטואלית, מציאות מדומה, ומציאות רבודה.
  • הרשתות החברתיות והשפעתן על עשייה החינוכית בבית הספר.

תוצאות למידה

בסיומו של קורס זה, סטודנטים יהיו מסוגלים:

  1. שימוש בכלים דיגיטליים לצורך ארגון וניהול נתונים, ביצוע משימות ניהוליות, אסטרטגיות למידה, לוחות חכמים, כיתה חכמה
  2. רשתות חברתיות בשירות ההוראה והלמידה

חובות הסטודנט

  • נוכחות פעילה (לפחות עד 80% מהמפגשים), השתתפות פעילה במודל של הקורס
  • קריאת ספרות רלבנטית
  • השתתפות פעילה והגשת מטלות ותרגילי בית - 60%

  • הגשת מטלה/עבודת חקר סופית עם פרזנטציה- 40%

    * הגשת המטלות בקורס תיעשה בזוגות

דרכי ההערכה

 

- הרצאות תיאורטיות

- התנסות בסביבה מחשובית

- סדנאות ועבודה בקבוצות

- הוראת עמיתים

 

ציון עובר בקורס 70.

פירוט מהלך הלימודים

שעור מס'

נושא המפגש

משימת קריאה לקראת המפגש

1 העולם הדיגיטלי וסודות ההצלחה בו Buckingham, D. (2013)

2

קידום תהליכי חדשנות, ומחשוב מערכת המנהל הבית- ספרית

Stuart, L. H., Mills, A. M., & Remus, U. (2009)

3

פיתוח חשיבה חישובית בתהליכי פתרון בעיות

Barr, D., Harrison, J., & Conery, L. (2011)

4

אחסון, ארגון, גיבוי, וניהול נתונים בעידן הדיגיטלי – שיטות ותוכנות רלוונטיות

Ridsdale, C. (2015)
 

5

יישומים ממוחשבים לניהול העבודה ושימושים מתקדמים בתוכנות אופיס

Bielefeldt, T. (2002)

6

שימוש בכלים של גוגל כגון גוגל דוקס וגוגל פורם לביצוע משימות מנהלתיות וגם לימודיות

Chaiyo, Y., & Nokham, R. (2017)

7

הכרה ושימוש בכלים דיגיטליים חדשניים לקידום אסטרטגיות למידה

Margaryan, A., Littlejohn, A., & Vojt, G. (2011)

8

 

מערכות לניהול הלמידה והפוטנציאל שבהן לקידום תהליכי הוראה ולמידה

Kasim, N. N. M., & Khalid, F. (2016)

9

סגנונות למידה בדגש על למידה מרחוק: ניהול למידה סינכרונית ואסינכרונית

 

Simpson, O. (2018)

10 טכנולוגיות מחשוב בבית הספר: לוחות חכמים, כיתות חכמות, וספרים דיגיטליים Thomas, M., & Schmid, E. C. (2010)
11-12 היכרות עם טכנולוגיות חדשניות ועתידיות ומקומן בעשייה החינוכית, כגון מציאות וירטואלית, מציאות מדומה, ומציאות רבודה Bower, M., Howe, C., McCredie, N., Robinson, A., & Grover, D. (2014)
13 הרשתות החברתיות ומקומן בעשייה החינוכית בבית הספר Davis III, C. H., Deil-Amen, R., Rios-Aguilar, C., & González Canché, M. S. (2015)

 

רשימת קריאה

 

 

Barr, D., Harrison, J., & Conery, L. (2011). Computational thinking: A digital age skill for everyone. Learning & Leading with Technology, 38(6), 20-23.

Bielefeldt, T. (2002). Teacher outcomes: Improved technology skills. Assessing the impact of technology in teaching and learning: A sourcebook for evaluators, 119-137

Bower, M., Howe, C., McCredie, N., Robinson, A., & Grover, D. (2014). Augmented Reality in education–cases, places and potentials. Educational Media International, 51(1), 1-15.

Buckingham, D. (2013). Beyond technology: Children's learning in the age of digital culture. John Wiley & Sons

Davis III, C. H., Deil-Amen, R., Rios-Aguilar, C., & González Canché, M. S. (2015). Social media, higher education, and community colleges: A research synthesis and implications for the study of two-year institutions. Community College Journal of Research and Practice, 39(5), 409-422

Kasim, N. N. M., & Khalid, F. (2016). Choosing the Right Learning Management System (LMS) for the Higher Education Institution Context: A Systematic Review International Journal of Emerging Technologies in Learning, 11(6)

Margaryan, A., Littlejohn, A., & Vojt, G. (2011). Are digital natives a myth or reality? University students’ use of digital technologies. Computers & education, 56(2), 429-440.

Ridsdale, C., Rothwell, J., Smit, M., Ali-Hassan, H., Bliemel, M., Irvine, D., & Wuetherick, B. (2015). Strategies and best practices for data literacy education: Knowledge synthesis report

Schrum, L., & Levin, B. B. (2009). Leading 21st-century schools: Harnessing technology for engagement and achievement. Corwin Press

Shah, M. (2014). Impact of management information systems (MIS) on school administration: What the literature says. Procedia-Social and Behavioral Science, 116(1), 2799-2804

Simpson, O. (2018). Supporting students in online, open and distance learning. Routledge

Stuart, L. H., Mills, A. M., & Remus, U. (2009). School leaders, ICT competence and championing innovations. Computers & Education, 53(3)

733-741.

Thomas, M., & Schmid, E. C. (2010). Interactive Whiteboards for Education: Theory, Research, and Practice. Hershey, PA: Information Science Reference

Wang, Q., Woo, H. L., Quek, C. L., Yang, Y., & Liu, M. (2012). Using the Facebook group as a learning management system: An exploratory study. British journal of educational technology, 43(3), 428-438.

 

שם הקורס: הכשרת חונכים

שנה"ל: תשפ"ב

סוג קורס: מתוקשב

מועד הקורס: ימי ראשון, סמסטר ב

שם המרצה: ד"ר וליד דלאשה

דואל: waleed.dall@gmail.com

היקף הקורס: 1 ש"ש (30 שעות)

משך הקורס: סמסטריאלי

תנאי קדם: אין

 

 

רציונל

תחומי אחריותו של החונך מתרחבים, עם הזמן, ומקבלים אתגרים נוספים. בתום שנת ההתמחות של עובד ההוראה ובמשך השנתיים הבאות, מצופה ממנו ללמוד כיצד לפעול מתוך שיקול דעת פדגוגי, ליישם דרכי הוראה, להכיר את כל תחומי העשייה של המורה כולל יצירת תקשורת אישית ובינאישית נאותה עם ההנהלה, עם המורים ועם ההורים. דרך ההתנסות והעשייה החינוכית בליווי החונך אמור המורה החדש להגיע לחוכמת המעשה, שהיא מערכת של עקרונות מעשיים ופשוטים המאפיינים את ההתמודדות עם מצבי הוראה, והמשקפים את הרגישות והמודעות למה שחיוני במצבים מעשיים ייחודיים ולמציאת דרכי פעולה אפשריות לטיפול בהם. בעבודת החונכות עובר החונך ממעמד של מורה- כיתה למעמד של עמית- מדריך. תפקיד זה הוא נדבך נוסף על תפקיד ההוראה, המצריך גם כישורים נוספים על כישורי ההוראה, כגון: מיומנויות הנחיה, רגישות, יכולות קוגניטיביות מקצועיות להדרכת מורים חדשים. זאת ועוד, תפקידם של החונך והמלווה הוא לתמוך בקליטתם והערכתם של עובדי הוראה מתחילים.

כיום, יש הכרה בכך שטיפוח יכולות קוגניטיביות וידע לא מספיקים כדי שתלמידים ובוגרי מערכת החינוך יוכלו לתפקד היטב וירגישו טוב. כן ברור, שכדי שהמתמחים בהוראה ותלמידיהם יתפתחו ויתפקדו היטב, הם חייבים לפתח משאבי צמיחה רגשיים, חברתיים ומוטיבציוניים שיאפשרו שגשוג, רווחה נפשית, והתמודדות עם אתגרים וקשיים בליווי ותמיכת החונכים. על בסיס הכרה זאת, פנו רבים בעולם אל תפיסות ותוכניות המכונות למידה רגשית-חברתית. המטרה של תוכניות אלה היא קידום התפתחות רגשית-חברתית מיטבית דרך הקניית מיומנויות של הבעה רגשית, וויסות רגשי, ניהול כעסים, שליטה בפחדים, תקשורת רגשית, דיאלוג משמעותי ועוד יכולות חברתיות התואמות את טיב האינטראקציה בין חונך-חניך ובין מתמחה בהוראה-תלמיד. 

מכאן, תכני הסדנאות נשענות על שלושה צירים מרכזיים: א. ציר ארגוני-בית ספרי (כגון: תרבות ארגונית, סגנון ניהול, מחויבות ארגונית, מערכת חינוך ערבית, בית ספר כקהילה חברתית לומדת, שיווק בית ספרי), פדגוגיים (כגון קשיי ליווי בקליטה: תכנון, ביצוע, הכשרה והערכה, שיטות הוראה, פדגוגיה מוטת עתיד, הערכה מעצבת והערכה מסכמת, בעיות משמעת, שיחת משוב) ורגשיים-חברתיים פסיכו-פדגוגיים (הכלה חינוכית, אמפתיה, אינטליגנציה רגשית,  קשר מורה-תלמיד, חוסן נפשי, דימוי עצמי והעצמה,  למידה רגשית-חברתית), בנוסף למפגשים משותפים בין החונכים לבין המתמחים בהוראה וזימון קובעי מדיניות מתחומים שונים.

פרויקט הפרומנטורס מציע תפיסה לפיה תפקיד החונך והמלווה הינו רכיב במערכת שלמה של בעלי תפקידים, הכוללת את כל השותפים הפנימיים והחיצוניים לחממה היישובית/בית ספרית. הכשרת החונכים תתקיים ברוח החממה, שהינה מסגרת תומכת ליחסי הגומלין לתלות ההדדית בין כל השותפים המעניקה מענה לצרכיהם. סילבוס הקורס במסגרת הפרומנטורס הינו חלק בלתי נפרד מחממת MIT המתבסס על חמישה מודלים מהארץ ומאירופה המציעים מודלים ותפיסות שונות של חניכה וליווי:

CMTM-Community Model, Lesson Study, Autonomy - based Mentoring (SDT) ,Reversed Mentoring .(Peer Group Mentoring-PGM 

.הסילבוס יאפשר לחונכים לעבור תהליך למידה והפנמה, בתנועה מפרדיגמות חניכה מסורתיות לפרדיגמות  מבוססות אוטונומיה, הומניזם וקונסטרוקטיביזם

כל זה יתקיים במסגרת של קהילה לומדת, עם שפה משותפת, הפועלת בשותפות עם צוות בית הספר. התכנית מותאמת גם לצרכים הייחודיים של בית הספר כארגון ומשתלבת בתרבות בית הספר  והחזון החינוכי שלו. לשם מימוש יעדים אלה נדרש מהחונך ידע מקצועי לא רק בתחום ההוראה אלא אף בהדרכת המורים המתחילים

מטרות הקורס

הקורס מושתת על מתווה הכשרת חונכים ומלווים של משרד החינוך בישראל בזיקה לתפיסות ולגישות התיאורטיות במסגרת הפרומנטורס. כמו כן מותאם לתפיסות ולמבנים שמתקיימים בחממה על דגמיה השונים

המטרות הייעודיות לקורס חונכים במסגרת חממת : MIT

:מטרות אלו מתבססות על מטרות הפרומנטורס

  • לגבש תפיסות  חונכות המבוססת על פרדיגמה אוטונומית, קונסטרוקטיביסטית, התייחסותית וקהילתית
  • להרחיב את הידע וההתנסות במודלים מגוונים של חונכות (חונכות עמיתים, חונכות  מבוססת אוטונומיה, חונכות מבוססת קהילה, חונכות הפוכה ו-Lesson Study) ואת שיקולי הדעת מתי וכיצד לשלבם במסגרת החממה הייחודית.
  • לבסס מיומנויות המבוססות על המודלים התיאורטיים ומקדמות יחסים שוויוניים, שותפות, תמיכה בצרכים פסיכולוגים, חקירה משותפת  והבנייה משותפת של ידע.
  • להתנסות בחונכות המתבצעת במסגרת קהילה לומדת ומתפתחת על רצף ההכשרה, זאת בהקשר של תרבות, תפיסות ומטרות של חממה (מוסדית/עירונית).
  • לקדם את תפיסת תפקיד החונך בראייה מערכתית - כמקדם תרבות התומכת בקליטה מיטבית של מתמחים ומורים חדשים,  בדגש על סביבת ביה"ס והקשר חונך-חניך כמרחב מצמיח, שמזמן פרואקטיביות ויוזמות של מורים מתחילים וחונכים.

מטרות כלליות של הכשרת מורים חונכים במשרד החינוך:

לפתח  את תפיסת התפקיד של המורה החונך המסייע למתמחים ולמורים מתחילים בכניסתם למערכת החינוך.

לתמוך מקצועית, אישית וארגונית במתמחה בשנת עבודתו הראשונה כמתמחה או כמורה חדש.

להכיר את כלי ההערכה של המתמחה/המורה החדש ולהטמיע תרבות הערכה כאמצעי היכול לסייע בשיפור איכות ההוראה.

מטרות המבטאות את תפיסת העולם הייחודית של המכללה:

קורס זה הנו שלב א' להכשרת מורים, גננות ובעלי מקצועות דיסציפלינריים "כחונכים/כחונכות", לעבודה עם מתמחים בהוראה ומורים מתחילים, בשנים הראשונות  לעבודתם. לאור זאת יש להתמקד בהשגת המטרות הבאות:

  • פיתוח תפיסת תפקיד של "מורה חונך" כעמית – מסייע למורה חדש בתוך מערכת חינוכית נתונה
  • טיפוח כישורי הנחיה והדרכה לשם זיהוי צרכיו של המתמחה ותמיכה בקליטתו ובהסתגלותו בבית הספר בשנתו הראשונה, ברמה המקצועית והאישית.
  • פיתוח יכולת רפלקטיבית: יכולת קשב ומשוב ודרכים לצפייה בשעורים
  • הקניית כלים ליצירת דיאלוג דידקטי, חינוכי ורפלקטיבי לשם תמיכה בהתפתחותו המקצועית האוטונומית של המתמחה בשנת עבודתו הראשונה.
  • לשמר או לקדם מוטיבציה אוטונומית לחונכות בכלל ולחניכה של מורים חדשים בפרט (סיפוק עמוק של הצורך באוטונומיה).
  • לקדם אצל המורה החונך עניין וסקרנות כנה להיכרות עם עולמו הפנימי  של המורה הנחנך, תוך דגש על היכרות עם צרכיו הפסיכולוגיים, הביטויים הייחודיים שלהם ודרכים כיצד לאפשר את סיפוקם, במסגרת בית הספר והחממה. 

תוצרי למידה של החונך והמלווה:

1.         יזהה את מודל החונכות והליווי שלפיו עובד ביחס למודלים השונים שיילמדו בקורס.

2.         יישם חונכות במבנים שונים בתפיסה דיאלוגית המעודדת אוטונומיות.

3.         יבנה ידע חדש בתוך קהילה שוויונית לומדת.

4.         יהיה בעל יכולת וכישורים לתקשורת בין-אישית ורפלקטיבית.

5.         יכיר את התרבות העירונית ואת מאפייניה הייחודיים.

6.         יוביל תהליכי קליטה מיטבית ברשות או במוסד.

7.         ימצב את מקומו וחלקו במערכת האקולוגית של הכניסה להוראה.

8.         יכיר בחונכות כפרופסיה.    

9.         יכיר את הגישות להערכה ויישם אותן מתוך ראייה הוליסטית של המוערך.

10.        יפתח יכולת חשיבה וניתוח מנקודות מבט שונות.

11.        יעבד את הלמידה שעבר בקורס בתוצר יצירתי ביקורתי.

 

קריטריונים וכישורים הנדרשים להשתתפות בקורס

  1. תואר ראשון (B.A+תעודת הוראה / B.ED ממוסד מוכר).
  2. דרגות 6-2.
  3. המלצה של מנהל בית הספר, או בפיקוח על הגנים
  4. ראיון קבלה לבחינת התאמתו של עובד ההוראה לתפקיד חונכות / ליווי לעובד הוראה חדש.
  5. התנסות כלשהי בחונכות או בליווי במקביל לשנת הלימודים.

חובות הקורס ושקלול הציון

    • נוכחות והשתתפות פעילה 10%                              
    • השתתפות בניתוח אירועים וסיכום שיחות משוב  20%
    • הגשת עבודה על הנחייתו של מתמחה 10%
    • הגשת עבודה ופורטפוליו– ניתוח סיטואציות חינוכיות 60%

מבנה הקורס:

הקורס מתנהל באופן סדנאי ומתבסס על שיתוף בידע של כל השותפים לקהילת החממה. המפגשים יתפרסו לאורך השנה, בהלימה למפגשי החממה, יהיו חצי מובנים, כדי לאפשר שיח תהליכי עם יחידות תוכן, באמצעות דרכי הוראה מגוונות (הרצאות, צפייה בסרטונים, מצגות, סדנאות, מפגשים מקוונים, שילוב סימולציות, היצגים וכו')

המפגשים יהיו ברמות שונות של שילוב בין משתתפי החממה השונים (מורי סטאז', שנה א') לפי התכנים הרלוונטיים, כאשר כ 50% ייועדו לחונכים באופן בלעדי, ובמקרה זה נדרשת הנחייה משותפת או מקבילה

להלן הנושאים המרכזיים:

מפגש

משתתפים

מטרה

עזרים ופעילויות

1. היכרות, סילבוס וחוזה בין המנחה לבין המתמחים.

מה היא חממה? רציונל, למה, איך, שותפים ותהליכים

חונכים ומתמחים בהוראה

 

בניית אמון בין המחה לבין המתמחים וחוזה עבודה

 

 

הבנת מושג החממה והרציונל מאחורי הקמת חממות

פעילות 1: סבב הבאת הסיפור האישי בקליטת המתמחה בבית ספרו

פעילות 2: הקמת חממה בקבוצות של מתמחים

2. תפקידו של החונך : מהוראה להדרכה

ותפקידו של המתמחה מהכשרה להעסקה

חונכים ומתמחים בהוראה

 

הבהרת תפקידים בית ספריים ארגוניים הקשורים לחונך ולמתמחה בהוראה

 

למידת כישורי הנחייה, ייעוץ והדרכה של החונך כלפי המתמחה בהוראה

פעילות 1: חלקי המכונית.

איזה חלק מסמל את תפקידך כחונך או כמתמחה בהוראה

3. הכלה בית ספרית: יצירת תרבות של הכלה, יצירת מדיניות של הכלה וטיפוח עשייה של הכלה

חונכים מתמחים בהוראה

הקניית כלים להערכה פנים בית ספרית - בית הספר כארגון מכיל

 

איתור צרכים בבית הספר בהקשרים של הכלה בית ספרית

מצגת:  מיומנויות של הכלה בית ספרית ולמידה משמעותית

פעילות: מיפוי חוזקות וחולשות בתהליך ההכלה הבית ספרי הקשורים במרכיביו

4. מערכת החינוך הערבית: מאפיינים, קשיים, אתגרים תרבות ומחויבות ארגונית

חונכים ומתמחים בהוראה

הכרת מאפייני מערכת החינוך הערבית, קשייה ואתגריה

ניתוח מרכיבי התרבות הארגונית הסמויים והגלויים

 

פעילות 1: שימוש במודל SWOT להערכת וניתוח חוזקות, חולשות, הזדמנויות ואיומים

5. אתגרי החונך כלפי המתמחה בהוראה

שיחת משוב בין חונך לבין מתמחה בהוראה

חונכים מתמחים בהוראה

הבנת אחריות החונך והאתגרים שלו כלפי המתמחה בהוראה

 

התבוננות בשיחת משוב בין חונך לבין מתמחה בהוראה

זימון חונכים ופעילות דיון באתגרי החונך בעבודה עם המתמחה

פעילות: ניתוח יתרונות וחסרונות העבודה בצמד

6. חיזוק החוסן הנפשי, הדימוי עצמי והעצמת חונכים ומתמחים בהוראה

חונכים ומתמחים בהוראה וחונכים

הצגת מושגי דימוי עצמי והעצמה בהקשר החינוכי. השפעות והשלכות על התלמידים  

פעילות 1: אני במראה, נקודות חוזק ונקודות לשיפור

פעילות 2: ניתוח סיפורי חוכמה של העצמת מורים וחונכים

7. הערכה מעצבת והערכה מסכמת

 

חונכים ומתמחים בהוראה וחונכים

הבנת תהליך ההערכה המעצבת והמסכמת

 

הכרת המסמכים של ההערכה המסכמת, מסכי הערכה ברשת

הצגת וניתוח טפסי הערכה, סרטון על שיחת משוב בין חונך לבין מתמחה בהוראה

הצגת מסמכים של הערכה מסכמת, מסכי הערכה ברשת

8. סימולציה

- שיחת משוב בין חונך לבין מתמחה בהוראה

- בעיות משמעת בכיתה

חונכים ומתמחים בהוראה ומנחת סדנה במרכז סימולציה

ניתוח ודיון בסוגיות ריאלויות מעולם ההוראה של מתמחים בהוראה דרך סדנת סימולציה

 

הסקת מסקנות הנוגעות לשיחת המשוב בין חונך לבין מתמחה בהוראה

מרכז סימולציה, מנחה, תחקיר ודיון של המשתתפים בתרחישים שהוצגו בפניהם

 

 

9. למידה רגשית-חברתית כמנוף לחיזוק הקשר חונך-מתמחה בהוראה ומורה-תלמיד

חונכים ומתמחים בהוראה

פיתוח משאבי צמיחה רגשיים, חברתיים ומוטיבציוניים.

פעילות 1: חיזוק ועידוד תלמידים דרך תקשורת רגשית בין-אישית

פעילות 2: משחקי תפקידים בהקניית יכולות של הבעה רגשית וחברתיות לשירות המורה המתחיל בהתנהלותו עם התלמיד

10. סיכום ואינטגרציה: תפוקות והשלכות

חונכים ומתמחים בהוראה

דיון בתרומות, תפוקות והשלכות סדנאות החממה על ההתפתחות המקצועית של החונכים והמתמחים בהוראה

פעילות מסכמת 1: גלגל השיתוף: שאלות ותשובות

 

 

מחוון למטלת סיכום קורס : חונכים/חונכות

ההערכה מתבססת על גישת הערכה לשם למידה ומציגה תהליך למידה התפתחותי שהחונכים והמלווים עברו בסדנה במהלך השנה, כמשתתפים בקורס בקבוצת חונכים עמיתים ובמפגשים המשותפים עם המתמחים ועל עבודתם עם המתמחה בהקשר הבית ספרי. ההערכה היא על התהליך שעברו, והיא מבוססת ראיות וממצאים ומעוגנת בתיאוריה.

הערכה כוללת התייחסות לשלושה רכיבים עיקריים:

  • השתתפות פעילה במפגשי הסדנה הסינכרוניים וא-סינכרוניים: תרומה פעילה לדיון ולשיח עמיתים ער וביקורתי, סקרנות, הנעה ללמידה, למידה שיתופית ועדות לתהליך של התפתחות בחשיבה על נושאי הסדנה.
  • בניית תלקיט אישי: החונך והמלווה יבחר באופן אוטונומי את התוצרים שיציג בתלקיט אשר לראות עיניו משקפים את הלמידה במהלך השנה. המחוון לתלקיט יכלול: ניתוח אירוע ודיון בדילמות תוך עיגון רלוונטי בתיאוריה, יומן למידה רפלקטיבי המציג את תהליך ההתפתחות והלמידה בקהילה לומדת משותפת עם מתמחים ומורים חדשים וגיבוש הזהות המקצועית כחונך ומלווה, התייחסויות להקשר התרבותי היישובי של החממה ותוצר יצירתי (כתיבת סיפור או הצגת קולאז').

ביבליוגרפיה

 

אבדור, ש' ומרקוביץ,  צ' (2004).  מהי התפתחות פרופסיונאלית של מורים וכיצד ניתן לממשה?  - מחקר בקרב מנהלות בבתי ספר יסודיים. תל-אביב: מכון מופ"ת  - רשות המחקר הבין מכללתית. המחקר – לקריאה באינטרנט

http://www.achva.ac.il/files/pdf/pdf_site1/mop/pdf_mop/av_mar.pdf

אופלטקה ,י' (2011). נותני שירות או מחנכים?. הד החינוך, גיליון 01 , כרך פ"ו, 46-49.

http://portal.macam.ac.il/ArticlePage.aspx?id=4466

זהר, ת' (2012). צוהר לסדנת ההתמחות בהוראה. מדינת ישראל משרד החינוך מינהל הכשרה ופיתוח מקצועי לעו"ה. אגף התמחות וכניסה להוראה.

זילברשטרום, ש' (2007). עזור לחדש להיקלט. ירושלים: משרד החינוך.

זילברשטרום, ש' ושץ- אופנהיימר, א' (2010)0.  מתמחים בסיפור – סיפורים של מתמחים בהוראה. קובץ שלישי. ירושלים: משרד החינוך. 

טימור, צפי' (2011). גישות לניהול כיתה בקרב מורים מתחילים: 'מי כאן הבוס?'. החינוך וסביבו, ל"ג, 59- 71. שנתון מכללת סמינר הקיבוצים

לזובסקי ר', רייכנברג, ר' וזייגר, ט' (2007). המורה החונך במסגרת ההתמחות בהוראה: מאפייני התפקיד הרצוי, הבחירה בתפקיד, ההכשרה לקראתו והערכת התרומה למתמחה. דפים, 45. מכון מופ"ת.

סופר, א'  (אפריל, 2013). להיות מורה חדש. הד החינוך, גיליון 05, 108-11 .

סטרהובסקי, ר', הרץ-לזרוביץ, ר' ואורלנד-ברק, ל' (2008). מורה נבוכים: חלונות להנחיית מורים. חלק ראשון, הנחיית מורים כפרופסיה: מעגלים בהתפתחות מקצועית של מנחה: כיצד ניתן לפתח מומחיות אצל מנחה? (עמ' 13- 64).  מכון מופת.

פריצקר, ד' וחן ד' (2010). גורמי שחיקה בהוראה אצל מורים בשנות עבודתם הראשונות. עיון ומחקר בהכשרת  מורים, 12. המכללה האקדמית גורדון.

קפלן, ח', גלסנר, א' והדס, ס' (2016). תמיכה בצרכים פסיכולוגיים בסיסיים ועירור תהליכים אקספלורטיביים אצל מורים חדשים כמשאב להבניית זהות מקצועית אוטונומית בהוראה. דפים, 63, 130-165.

 קפלן, ח' ועשור, א' (2004). דיאלוג תומך צרכים פסיכולוגים בין מורים ותלמידים כמקדם רווחה נפשית בבית הספר: המשגה ותוכנית יישומית. הייעוץ  החינוכי, כרך י"ג, 161-189.

שץ-אופנהיימר, א', מנדל, ב' וזילברשטרום, ש' (2014). החונכות והליווי למתמחים ולעובדי הוראה חדשים. ירושלים: גף פרסומים.

שץ-אופנהיימר, א', משכית, ד' וזילברשטרום, ש' (2011) (עורכות). להיות מורה: בנתיב הכניסה להוראה. ת"א: מכון מופ"ת. 

Assor, A., Feinberg, O., Kanat-Maymon, Y., & Kaplan, H. (2018). Reducing violence and promoting caring in non-controlling ways: An educational change program based on self-determination theory. The Journal of Experimental Education, 86(2), 195–213.

Assor, A., Soenens, B., Yitsaki, N., Erez, O., Geifman, Y., & Olshtein, G. (2019). Towards a wider conception of autonomy support in adolescence: the contribution of reflective innercompass facilitation to the formation of an authentic inner compass and wellbeing. Motivation and Emotion.  Poblished online. Doi: 10.1007/s11031-019-09809-2

Aydın, B. (2017). Three birds with a stone: Technology integration in language education with reverse mentoring model. Journal of Teacher Education and Educators, 6(2), 177-190.

Baluku, M. M., Leonsio, M., Bantu, E., & Otto, K. (2019). The impact of autonomy on the relationship between mentoring and entrepreneurial intentions among youth in Germany, Kenya, and Uganda. International Journal of Entrepreneurial Behavior & Research, 25(2), 170-192.  DOI: 10.1108/IJEBR-10-2017-0373

Birney L.B., Kong J., Evans B.R., Persuad A.M., & Danker M. (2018). Teachers mentoring teachers in the Billion Oyster Project and Curriculum and Community Enterprise for the restoration of New York Harbor with New York Public Schools Fellowship. Journal of Curriculum and Teaching, 7(2), 20-26.

 Bieda, K.N., Cavanna, J., & Ji, Xueying. (2015). Mentor-Guided Lesson Study as a Tool to Support Learning in Field Experiences. Mathematics Teacher Educator, 4(1), 20-31.

Bjuland, R., & Helgevold, N. (2018). Dialogic processes that enable student teachers' learning about pupil learning in mentoring conversations in a Lesson Study field practice. Teaching and Teacher Education, 70, 246-254.

Bjuland, R., & R. Mosvold. (2015). Lesson Study in Teacher Education: Learning from a Challenging Case. Teaching and Teacher Education, 52, 83–90.

Breck, B. M., Dennis, C. B., & Leedahl, S. N. (2018). Implementing reverse mentoring to address social isolation among older adults. Journal of Gerontological Social Work, 61(5), 513-525.

Buk-Cegiełka (2013). Education to freedom in Maria Montessori’s system, Education: individual and social dimensions. Selected issues, red. E.Y.Kozlovski , M. Śniadkowski, Lviv, (pp. 92-111).

Buk-Cegiełka M. (2014). Collaboration between teachers and parents as a factor in the growth of the child's safety, Safety of children and youth: current problems, different perspective, red. B. Komorowska, P. Mazur, Chełm, (pp. 133-140).

Burger, J., Ohlemann, S., Himbert, M., & Imhof, M. (2019). Formal Mentoring in Teacher Induction – the Role of Basic Need Satisfaction [Poster presentation]. Joint conference of the developmental psychology and educational psychology sections of the German Psychological Society, Leipzig, Germany.

Cajkler, W., & P. Wood. (2015). Lesson Study in Initial Teacher Education. In P. Dudley (Eds.), Lesson Study. Professional Learning for Our Time, (pp. 107–127). London: Routledge.

Cheon, S. H., Reeve, J., & Vansteenkiste, M. (2020, in press). When teachers learn how to provide classroom structure in an autonomy-supportive way: Benefits to teachers and their students. Teaching and Teacher Education. Article 103004.

Cheon, S. H., Reeve, J., Lee, Y., & Lee, J.-W. (2018). Why autonomy-supportive interventions work: Explaining the professional development of teachers’ motivating styles. Teaching and Teacher Education, 69, 43-51.

Clarke, A. J., Burgess, A., van Diggele, C., & Mellis, C. (2019). The role of reverse mentoring in medical education: current insights. Advances in medical education and practice, 10, 693–701. https://doi.org/10.2147/AMEP.S179303

Dantzer, B. (2017). Psychological Well-Being: Using Self-determination Theory to Examine the Reciprocal Benefits of Mentoring and Teaching Others. International Journal of Social Science.

Dardouri, M. (2018). From Reverse Mentoring to collaborative community's emergence: A career capital perspective. Retrieved at 10.8.2021 from  https://ideas.repec.org/p/hal/journl/hal-01758226.html

Deci, E., La Guardia, J., Moller, A.C., Scheiner, M.J., & Ryan, R. (2006). On the Benefits of Giving as Well as Receiving Autonomy Support: Mutuality in Close Friendships. Personality & social psychology bulletin, 32(3), 313-327.

Deshwal, P. (2015). Creating A New Mindset: Reverse Mentoring. International Journal of scientific research and management, 3(10), 3620-3625. Retrieved at 10.8.2021 from  https://ijsrm.in/index.php/ijsrm/article/view/271

 Domagała-Zyśk E., & Epstein N. (2018). EFL Matriculation Exams for Deaf and Hard of Hearing Students: Polish and Israeli Experiences. Multi Colors: An International Journal of Educational Research and Theory, 1(1), 83-94.

Evelein, F., Korthagen, F., & Brekelmans, M. (2008). Fulfillment of the basic psychological needs of student teachers during their first teaching experiences. Teaching and Teacher Education, 24(5), 1137–1148. doi: 10.1016/j.tate.2007.09.001

Fernandez, C. (2005). Lesson study: A means for elementary teachers to develop the knowledge of mathematics needed for reform-minded teaching?. Mathematical Thinking and Learning, 7(4), 265–289.

Fisher, M. H., Athamanah, L. S., Sung, C., & Josol, C. K. (2020). Applying the selfdetermination theory to develop a schooltowork peer-mentoring program to promote social inclusion. Journal of Applied Research in Intellectual Disabilities, 2(33), 296-309.

Hechl, C. (2017). Affective Commitment to Organizations: a Comparison Study of Reverse Mentoring Versus Traditional Mentoring Among Millennials. Binus Business Review, 8(2), 157-165.

Henneberger, A.K., Deutsch, N.L., Lawrence, E.C., & Sovik-Johnston, A. (2013). The Young Women Leaders Program: A Mentoring Program Targeted Toward Adolescent Girls. School Mental Health, 5(3), 132–143.

Janssen, S., Van Vuuren, M., & De Jong, M. D. (2015). Informal mentoring at work: A review and suggestions for future research. International journal of management reviews, 4(18), 498-517.

Kaplan, H. (2018). Teachers' Autonomy Support, Autonomy Suppression and Conditional Negative Regard as Predictors of Optimal Learning Experience among High-achieving Bedouin Students. Social Psychology of Education, 1-33.  https://doi.org/10.1007/s11218-017-9405-y. DOI https://doi.org/10.1007/s11218-017-9405-y

Kaplan, H. (2020). SDT-Based Mentoring: A Research Perspective. Paper presented at the international workshop of Promentors project, Kickoff Meeting, Talpiot College. 17-19 February.

Kaplan, H. (2020, in press). Promoting Optimal Induction to Beginning Teachers Using Self-Determination Theory. SAGE Open.

Kaplan, H., & Assor, A. (2019). Autonomous motivation and the need for autonomy: Findings and new theoretical developments in Israel. In D. Gregry Arief & T. Ser Hong (Eds), Asian Education Miracles: In search of sociocultural and psychological explanations. Routledge Series on Schools and Schooling in Asia. Routledge, New York.

Keevy, J., & Chakroun, B. (2015). Level-setting and recognition of learning outcomes: The use of level descriptors in the twenty-first century. (p. 115). Paris, UNESCO. ISBN 978-92-3-100138-3.

Kennett, P., & Lomas, T. (2015). Making meaning through mentoring: Mentors finding fulfilment at work through self-determination and self-reflection. International Journal of Evidence Based Coaching and Mentoring, 2(13), 29.

Knapp, J. (2018). Making an Impact: Reverse Mentoring with Millennial and Gen Z Interns and Young Professionals. Experience Magazine, 9, 58-61.

Knowles, M.S., Holton, E.F., III & Swanson, R. A. (2015). The adult learner: The definitive classic in adult education and human resource development (8th ed.). Burlington, MA: Elsevier. ISBN 978-0750678377. LCCN 2004024356.

 Korhonen, H., Heikkinen, H. L., Kiviniemi, U., & Tynjälä, P. (2017). Student teachers' experiences of participating in mixed peer mentoring groups of in-service and pre-service teachers in Finland. Teaching and Teacher Education, 61, 153-163.

Larsson, M., Pettersson, C., Eriksson, C., & Skoog, T. (2016). Initial motives and

organizational context enabling female mentors' engagement in formal mentoring–A qualitative study from the mentors' perspective. Children and Youth Services Review, 71, 17-26.

Lechuga, V. M. (2014). A motivation perspective on faculty mentoring: The notion of “non-intrusive” mentoring practices in science and engineering. Higher Education,6(68), 909-926. ‏

Leenstra, T., Keeler, L., Arthur-Cameselle, J., & Russell, K. (2019). The peer mentor experience in a physical activity intervention for mental health. Mentoring & Tutoring: Partnership in Learning, 1(27), 68-87.

Lewis, V., Martina, C. A., McDermott, M. P., Chaudron, L., Trief, P. M., LaGuardia, J. G., Sharp, D., Goodman, G.M., & Ryan, R. M. (2017). Mentoring interventions for underrepresented scholars in biomedical and behavioral sciences: effects on quality of mentoring interactions and discussions. CBE—Life Sciences Education, 16(3), 44.

Limeri, L. B., Asif, M. Z., & Dolan, E. L. (2019). Volunteered or Voluntold? The Motivations and Perceived Outcomes of Graduate and Postdoctoral Mentors of Undergraduate Researchers. CBE—Life Sciences Education, 18(2), 13‏.

Liu, D., & Fu, P. P. (2011). Motivating protégés' personal learning in teams: A multilevel investigation of autonomy support and autonomy orientation. Journal of Applied Psychology, 6(96), 1195.

Liu, X., & Flick, R. (2019). The relationship among psychological need satisfaction, class engagement, and academic performance: Evidence from China. The Journal of Education for Business, 1–10. DOI:10.1080/08832323.2018.1541855

Marshall, J. H., Lawrence, E. C., Williams, J. L., & Peugh, J. (2015). Mentoring as service-learning: The relationship between perceived peer support and outcomes for college women mentors. Studies in educational evaluation, 47, 38-46.‏

Nalipay, M. J. M., King, R. B., & Cai, Y. (2020) Autonomy is equally important across East and West: Testing the cross-cultural universality of self-determination theory. Journal of Adolescence, 78, 67–72. DOI:10.1016/j.adolescence.2019.12.009

Pennanen, M., Heikkinen H.L.T., & Tynjälä, P. (2018). Virtues of Mentors and Mentees in the Finnish Model of Teachers’ Peer-group Mentoring. Scandinavian Journal of Educational research, DOI: 10.1080/00313831.2018.1554601. Published online: 20 Dec 2018. Published online: 20 Dec 2018. doi.org/10.1080/00313831.2018.1554601.

Rachamim M., Orland-Barak L. (2018). When style meets pattern in mentoring talk: implications for student teacher community learning environments in practice teaching. Cambridge Journal of Education, 5(48),657-675.

Reeve, J. (2013).  How students create motivationally supportive learning environments for themselves:  The concept of agentic engagement.  Journal of Educational Psychology, 105, 579-595

Reeve, J., & Shin, S. H. (2020). How teachers can support students’ agentic engagement. Theory into Practice, 59(2), 150-161.

Richter, D., Kunter, M., Lüdtke, O., Klusmann, U., & Anders, Y. (2013). How different mentoring approaches affect beginning teachers' development in the first years of practice. Teaching and Teacher Education, 36, 166-177.

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2017). Self-Determination Theory. Basic psychological needs in motivation, development, and wellness. New York-London: The Guilford Press.

Scogin, S. C., & Stuessy, C. L. (2015). Encouraging greater student inquiry engagement in science through motivational support by online scientistmentors. Science Education, 2(99), 312-349.

Simões, F., & Alarcão, M. (2014a). Mentors and teachers: testing the effectiveness of simultaneous roles on school performance from a basic psychological needs perspective. Instructional Science, 3(42), 465-483.

Tynjälä, P., Pennanen, M., Markkanen, I., & Heikkinen, H. (2019). Finnish model of peer-group mentoring: Review of research. Special issue, Mentoring: Theoretical Background, Empirical Findings, and Practical Applications, 1–16. Annals of the New York Academy of Sciences

Vansteenkiste, M., Ryan, R. M., & Soenens, B. (2020). Basic psychological need theory: Advancements, critical themes, and future directions. Motivation and Emotion, 44, 1-31. doi: 10.1007/s11031-019-09818-1

Voss, T., Wagner, W., Klusmann, U., Trautwein U., & Kunter, M. (2017).  Changes in beginning teachers’ classroom management knowledge and emotional exhaustion during the induction phase. Contemporary Educational Psychology, 51, 170-184. doi.org/10.1016/j.

Weber-Main, A. M., Shanedling, J., Lapsitis, R., & LaGuardia, J. (2019). Enhancing Mentee Motivation Using the CARES Mentoring Model: A New Online Mentor Training Module. Journal of Clinical and Translational Science, 3(1), 70.

Wang J., & Apraiz K. (2018). Community-based mentoring experiences for pre-service teachers: positive outcomes and challenges. The Excellence in Education Journal, 7(1), 38-60.

Yuan, E. R. (2016). The dark side of mentoring on pre-service language teachers’ identity formation. Teaching and Teacher Education, 55, 188–197.

חיפוש

image
image
image
image