בצורה הכללית ביותר ניתן להגדיר הערכה כפעילות של תיאור ושפיטה של דברים שונים למטרות שונות. מקצוע ההערכה הוא עתיק מאוד. כבר בספר בראשית פרק א' אנו מוצאים שבורא העולם, בתהליך שיטתי של פיתוח והגדרת משתנים, קובע "כי טוב" בכמה שלבים של הערכה מתמשכת. המורה כמעריך- גם זו תופעה עתיקה מאוד. מקדמת דנא הוא ידוע כבוחן, כנותן ציונים וכנותן תעודות. אז מה עוד ניתן לחדש בתחום זה?....

מסוף שנות ה-60 אפשר לראות שינויים משמעותיים בבירור המהות והתפקידים של ההערכה (נבו 1986). ההתפתחויות והשינויים היו במספר רב של נקודות; אני רוצה לציין כאן שתי התפתחויות בשתי נקודות מרכזיות. ההתפתחות הראשונה היא בתחום של הרחבת מושג אובייקט הערכה. אובייקט ההערכה הוא הדבר שאנו מעריכים. בעבר הדבר העיקרי שבו עסקה ההערכה היה התלמיד. אם נסתכל בספרי הלימוד העוסקים בתחום ההערכה עד שנות ה-60, נמצא שרובם, אף שהם נקראים בשם-

Measurement and Evaluation in Education או בשמות דומים, הם עוסקים בהערכה של התלמיד; התלמיד הוא במוקד. מתחילת עבודתו של ראלף טיילר בשנות החמישים, ובעיקר בשנות השישים, אנו מוצאים הרחבה של המושג והפניית ההערכה לאובייקטים נוספים- בעיקר לתכניות לימודים ולפרוייקטים חינוכיים שונים. לא עוד התלמיד הוא האובייקט העיקרי של ההערכה; גם אובייקטים אחרים עומדים במרכזם של מחקרים שונים ושל ספרי הערכה שונים. במשך הזמן מתגבשת גם הבחנה החביבה במיוחד על האנגלים, בין Student Assessment  לבין Program Evaluation כשה-   Student Assessment

עוסק בעיקר בהערכה של תלמידים וה-  Program Evaluation עוסק בהערכה של תכנית לימודים ושל פרוייקטים חינוכיים (נבו, 1989).

לאחרונה אנו עדים להתעניינות הולכת וגוברת באובייקט הערכה נוסף: המורה. הספרות המקצועית עוסקת בהרחבת נושא זה (מילמן ודרלינג- המונד, 1990), ומערכות חינוך רבות, בעיקר בארה"ב, פיתחו לעצמן כלים מורכבים למדי להערכת מורים לצורך הסמכה, לצורך קבלה לעבודה ולקידום ופיקוח שוטף של עבודת המורה. אצלנו, מעבר להתייחסות ההיסטורית של הערכת מורים ע"י מפקחים, הנושא עדיין בחזקת "טאבו".

הרחבה אחרת של מושג ההערכה אנו מוצאים בתחום תפקידי ההערכה. סקרווין (1967) הציע את ההבחנה החשובה שבין  "הערכה מסכמת" ל" הערכה מעצבת".

Summative Evaluation ו- Formative Evaluation – שני מונחים לא מוצלחים, אשר הצליחו להכות שורשים במערכת החינוך, אף שמעולם לא הוגדרו היטב, ולכן אנו מוצאים להם אינטרפרטציות שונות ומשונות. אנחנו נתייחס להערכה מעצבת כלהערכה שנועדה לספק משוב לשם שיפור ופיתוח, ואילו להערכה מסכמת- ככזו המשמשת לשם סלקציה והסמכה. מונחים אלו יוצרים לעיתים הרגשה שההערכה המעצבת היא זו הנעשית כביכול תוך כדי התהליך, ואילו ההערכה המסכמת היא זו הנעשית בסופו. זה נכון רק בחלק מהמקרים; ניתן בהחלט לעשות הערכה מסכמת בכל נקודה והערכה מעצבת לאורך כל הדרך. אם, למשל, מדובר בהערכה של תכנית לימודים, אזי ההערכה המעצבת נמשכת לאורך כל תהליך הפיתוח, אך ניתן לעשות גם הערכה מסכמת כבר בתחילת פיתוח התכנית; כבר אז ניתן להעריך את מטרות התכנית, לקבוע שאין הן רצויות, מסיבות אלו או אחרות, ולהחליט שלא להמשיך בתכנית אלא לבחור אחרת במקומה. על שני תפקידים אלה של ההערכה נוספו עוד שניים. אנו משתמשים בהערכה כדי להגביר מוטיבציה ולא דווקא כדי לשפר, לבחור או להסמיך; זה התפקיד הפסיכולוגי של ההערכה. מי שטורח ובודק מה נעשה עם דוחות המפקחים המבקרים בבתי הספר, יתקשה לראות שחל איזה שהוא שיפור או שנעשתה סלקציה כלשהי, במיוחד כשמדובר במורים קבועים. עם זאת, קיימת הנחה, שאולי עצם העובדה שהמפקח מסתכל על עבודתו של המורה, היא כשלעצמה עשויה להמריץ את המורה לעבוד טוב יותר.

התפקיד הרביעי של ההערכה, שעולה בשנים האחרונות, הוא התפקיד המנהלי- ארגוני שלה, שעיקרו הפגנת סמכות. במסגרות שונות יש לעיתים צורך "להראות מיהו בעל-הבית", ואז יוזמים פעולת הערכה. המנהל, החושש שמא לא ברור מספיק "מי מנהל את העניינים בבית הספר", עשוי ליזום כניסות לכיתות של מורים, ואולי אף לשבת בהן ולרשום דברים שונים שייראו כפעולת הערכה, כדי להמחיש את הסמכות שיש לו כלפי המורים. הסמכות הפורמלית להעריך ניתנת, בדרך כלל, לממונים כלפי הכפופים להם, ולא להפך, אף שהכיוון ההפוך נעשה בדרך כלל בצורה לא פורמלית.

אם כן, יש לפחות ארבעה תפקידים להערכה: תפקיד מעצב, תפקיד מסכם, תפקיד מוטיבציוני ותפקיד מנהלי- ארגוני. אם נשלב את ארבעת התפקידים עם שלושת האובייקטים של ההערכה שצוינו לעיל- התלמיד, המורה ותכנית הלימודים-  ונביא אותם לתוך מסגרת הכיתה, נוכל לראות שיש אפשרות של הערכה ככלי בידי המורה.

נציג כאן שמונה אפשרויות ונבחן אותן לאור הרצוי והמצוי במערכת החינוך שלנו. נטען שחלק מהשימושים שנעשים בהערכה עשוי להביא תועלת, ואמנם הוא מביא תועלת כזו, חלק אחר עשוי להביא תועלת אך הוא מוזנח, ושימושים אחרים מן הראוי היה שלא נשתמש בהם כלל בבתי הספר. שמונה האפשרויות הן כלהלן:

  1. הערכה מסכמת של תלמידים: הערכה שנועדה לאפשר סלקציה והסמכה של תלמידים.
  2. הערכה מעצבת של תלמידים: הערכה שנועדה לספק משוב לשיפור הלמידה.
  3. הערכה מסכמת של תכניות לימודים: זו משרתת את המורה כצרכן נבון של תכניות לימודים, שיכול לבחור בין תכניות שונות במידה שניתנת לו האפשרות לבחור.
  4. הערכה מעצבת של תכניות לימודים: המורה כמפתח תכניות לימוד וחומרי למידה משתמש בהערכה במסגרת תהליך זה.
  5. הערכה ככלי להגברת המוטיבציה של התלמידים.
  6. השימוש בהערכה ככלי להשלטת משמעת בכיתה.
  7. הערכה מסכמת של מורים: הערכה שנועדה לעזור בבחירת המורים ובהסמכתם.
  8. הערכה מעצבת של מורים: הערכה שנועדה לספק משוב לשיפור עבודתם של מורים.

 

נעבור עתה על שמונה האפשרויות וננסה לראות מה קורה בכיתה; מה רצוי ומה מצוי.

 

  1. הערכה מסכמת של התלמידים- ההערכה נעשית לשם סלקציה של תלמידים והכוונתם למסגרות שונות ולשם הסמכה של תלמידים בגמר שלבי הכשרה שונים (סוף שליש, סוף שנה וכו'). כאן הדגש על הצד השפיטתי של ההערכה, ולצורך זה אנו נזקקים לציונים (לא בכל סוגי ההערכה אנו נזקקים לציונים). סלקציה והסמכה חשובים במערכת החינוך, ולכן השימוש בהערכה לתפקיד זה הוא שימוש לגיטימי במערכת החינוך, שיש בה אלמנטים סלקטיביים רבים, ובחברה המצפה מבית- הספר שיעשה סלקציה ראשונית של הצבה בחברה.

יהיה יחסנו לתפקיד זה אשר יהיה, לא נוכל להתעלם מהלגיטימיות שלו. עם זאת, מרבית הביקורת המושמעת לגבי ההערכה מופנית דווקא כלפי תפקיד זה. זהו תפקיד לגיטימי, אף כי אסור לו להיות תפקיד יחיד ואסור לו להשתלט על התפקידים האחרים של ההערכה או על השימושים השונים שלה. למרבה הצער, לעיתים נראה לנו כאילו כך הדבר. בתחום השימוש בהערכה לתפקיד זה, יש צורך בשני שיפורים עיקריים:

  1. יש צורך בפיתוח מבחנים וכלי הערכה בעלי מהימנות ותוקף טובים יותר ממה שיש לנו היום; ובחינות הבגרות הן אחת הדוגמאות למה שיש לנו היום.
  2. יש  צורך להצדיק את הקריטריונים שעל פיהם ניתנים הציונים. הוויכוחים השונים סביב מבחנים "מעוגנים בנורמה" או "מעוגנים בקריטריון" מייצגים את הפרובלמטיקה של קביעת קריטריונים והצדקתם. 

 

  1. הערכה מעצבת של תלמידים- תפקידה לספק משוב לשיפור הלמידה וההוראה. כדי שההערכה תוכל למלא תפקיד זה, היא צריכה להיות שונה במהותה מהערכה מסכמת של תלמידים. נדגיש כמה נקודות שוני.
    1. אם בהערכה המסכמת הדגש הוא בשפיטה (חייבים להגיע לציון כלשהו כדי                     

     לעשות סלקציה או כדי להסמיך), כאן הדגש הוא יותר על תיאור,  והשפיטה                

                חשיבותה משנית. התיאור צריך  להיות ספציפי ומפורט ככל האפשר, כי אם    

                 אתה רוצה לעזור לתלמיד לשפר את הלמידה שלו, זה שתאמר שיש לו ציון

                 "כמעט טוב" לא יעזור לו הרבה; הוא רוצה לדעת מה הוא יודע ומה הוא

                 אינו יודע, והעובדה שרמת הידע שלו נמצאת אי שם בסביבות ה-7 אינה

                 אומרת לו הרבה.

  1. הערכה, כדי שתהיה מעצבת, צריכה להיות קומוניקטיבית ובעלת משמעות

למי שהיא מופנית אליו. מה מבינים התלמיד או ההורה מהציון המתנוסס על

טופס המבחן? מה זה "7"? לעיתים, כל מה שניתן לעשות זה לבדוק כמה עוד תלמידים קיבלו "7" בכיתה. לצד מתן ציונים, יש בתי ספר שבהם נותנים מה שהייתי מכנה " פסבדו- הערכה מעצבת". כוונתי להערכות מילוליות הניתנות לא באמצעות ציונים אלא באמצעות תיאור מילולי מקיף, שהוא לעיתים מעבר לכל המקצועות. שיטה זה אינה תמיד קומוניקטיבית כלפי קהלי היעד שלה. מעניין ששיטה זו צמחה אצלנו דווקא בבתי ספר טעוני טיפוח, וראוי היה לברר מה הורים של תלמידים טעוני טיפוח מבינים מהערכה מילולית מתוחכמת, המנסה לגלות טפח ולכסות טפחים באמצעות ניסוחים מורכבים. הערכה מעצבת צריכה להיות ברורה, מובנת וקומוניקטיבית למי שהיא מכוונת אליו.

  1. הערכה, כדי שהיא תהיה מעצבת, צריכה להינתן בזמן שעוד אפשר לשפר.

ציון שניתן בסוף השליש ובסוף השנה, גם אם הוא מפורט ומובן וכולל הכול- כבר מאוחר מדי לתקנו. אם אנו רוצים שההערכה תעזור לתמיד לשפר את הישגיו, יש צורך לספק לו את המידע ההערכתי בסוף השבוע, בסוף הפרק, לפני שעוברים לשלב הבא, כשעוד אפשר לתקן. מה יעזור לתלמיד לדעת בסוף השליש שאת פרק א' הוא לא הבין? בינתיים הוא למד פרקים ב' ו-ג', ויכול להיות שגם מהם לא הפיק תועלת רבה משום שלא הבין את פרק א'.

  1. הערכה מעצבת אסור לה שתהיה הערכה מאיימת, ציונים מאיימים. אם

ההערכה תאיים על התלמיד, הוא יהפוך מייד לדפנסיבי ולא יפיק שום תועלת מההערכה.

  1. מחקרים מלמדים, שהערכה מעצבת מביאה תועלת של ממש כאשר היא

מלווה בהמלצות. המורה הרוצה לתת הערכה מעצבת, לא די שיראה רק מה לא בסדר; עליו גם לבוא ולומר לתמיד מה אפשר לעשות לשיפור המצב.

 

תלמידים רבים שואלים את מוריהם מה צריך לעשות, אך לא תמיד מקבלים תשובה בעניין זה. אתה מקבל 3 פעמים "8" בחיבור, ואתה ניגש למורה ושואל: "מה צריך לעשות כדי שגם אני אקבל פעם 9?" המורה אומר לך שצריך "לכתוב חיבור יותר טוב", וזה לא עוזר לך הרבה. אם כן, כדי שהערכה תמלא את התפקיד של הערכה מעצבת, היא צריכה להיות שונה באופייה; לא די לומר: " אצלנו בבית הספר ההערכה היא הערכה מעצבת", אלא צריך להפוך אותה לכזאת! אם מסתכלים על התכונות השונות של הערכה מעצבת, איננו מוצאים, לצערנו, שימוש נפוץ בהערכה מסוג זה, אף שמן הראוי היה שיהיה נפוץ יותר.

יש כמה דוגמאות של הערכה לא פורמלית, מעבר למשחק הכללי של ציונים ותעודות, ויש גם הערכה מעצבת על בסיס אישי- מורה זה או אחר בבית ספר זה או אחר.

דוגמה אחרת להערכה מעצבת אנו מוצאים במסגרת פרוייקטים מחקריים במערכת החינוך שלנו. בפרוייקט של "בית הספר האוטונומי" ניתן למצוא דוגמה להערכה מעצבת. בפרוייקט של הערכה חלופית בבית הספר התיכון גם היו דוגמאות כאלה. הוראה באמצעות מחשב יוצרת גם היא אפשרויות ודוגמאות של הערכה מעצבת, אם כי לא תמיד משתמשים זה לצורך זה.

כדי להגביר את השימוש הזה בהערכה יש צורך לפתח כלים, להגביר את המודעות של המורים לכך. יש דוגמאות רבות ניתן לפתח בתחום זה, ובעתיד הלא- רחוק יהיה למחשב תפקיד חשוב מאוד בכל הנוגע לתחום ההערכה בבית הספר.

 

3.הערכה מסכמת של תכניות לימודים וחומרי למידה- בפני המורה מוצגים על פי רוב תכניות לימודים וחומרי למידה שפותחו במקום אחר. בחלק מהמקרים הוא צריך לקבל אותם בלי כל שיקול דעת, אך בחלק מהמקרים יש לו אפשרות בחירה. אם מדובר בתכנית רשות או בחירה, הוא יכול לבחור או לפחות להשתתף בבחירה. בשני המקרים הוא צריך לעשות, בעצם, הערכה של התכניות שבהן מדובר. במקרה הראשון הוא צריך אולי מה שמרים בן פרץ מכנה "לגלות את הפוטנציאל הקוריקולרי הגלום בהן", ובמקרה השני הוא צריך לבחור בפועל ספר לימוד זה או ספר לימוד אחר, תכנית זו או אחרת. אף כי ההרגשה הכללית היא, שמערכת החינוך המרכוזית שלנו, אינה נותנת למורה לבחור, יש הזדמנויות רבות של בחירה, והמורה יכול להשתמש בהערכה כדי לבחור בין האפשרויות השונות.

בחלק מהמקרים על המורה לערוך ניסוי פשוט או סקירה ביקורתית של התכניות השונות. ולעיתים, כל מה שהוא צריך לעשות הוא לקרוא דו"ח הערכה המלווה את התכנית המוצעת. למזלנו, חלק מהתכניות המוצעות מלוות כבר היום בדו"חות הערכה מפורטים. אף שרעיון זה הועלה על ידי אנשים שונים שעוסקים בפיתוח תכניות לימודים, הוא עדיין אינו נפוץ בבתי הספר בארץ. המורים אינם מודעים כלל לאפשרות הזאת; רבים מהם אינם יודעים, שתכנית לימודים שפותחה במכון ויצמן או במרכז לתכניות לימודים, או במקום אחר, ייתכן שיש לה דוח הערכה שאפשר לקרוא אותו לפני שמתחילים בוויכוח הגדול אם התכנית טובה או לא. בהזדמנויות שונות פותחו גם כלים פשוטים במתכונת של רשימות תיוג, המאפשרות למורים לסקור תכניות לימודים ולשאול לגביהן את השאלות המתאימות.

זהו אפוא שימוש חשוב של הערכה, שאיננו נפוץ די בבתי הספר. זהו שימוש שיש בו פער בין המצוי לרצוי.

 

4.הערכה מעצבת של תכניות לימודים וחומרי למידה שהמורה מפתח*-

 

5.הערכה ככלי להגברת המוטיבציה של התלמידים-

ממצא מחקרי אחר מצביע על ההשפעה שיש למבחן על סוג הלמידה שהוא מעודד, מה שנקרא: Washback Effect. באמצעות המבחן המורה משדר לתלמיד בצורה הברורה ביותר מה הם הדברים החשובים שאותם עליו ללמוד. כלומר, מורה יכול להדגיש בלי סוף את חשיבות ההבנה על פי הידע, אבל אם הוא משתמש בפועל במבחנים שבהם הדגש הוא על זכירה של פרטים, התלמידים מקבלים מסר ברור, כי מה כי מה שחשוב זה הידע ולא ההבנה. בעיה שעולה בעניין זה היא, שההערכה כגורם מוטיבציוני משמשת להרבה מורים "אליבי" לאי- השקעת מאמצים בשיפור דרכי הוראה. במקום לנסות ללמד בצורה מעניינת יותר, טובה יותר, שאולי תגביר את המוטיבציה ללמידה, בוחרים באפשרות הקלה של מתן מבחנים. מכאן שגם אם יש השפעה מוטיבציונית חיובית להערכה, צריך להיזהר מהמצב שבו היא משמשת תירוץ למורים שלא להשקיע מאמצים בשיפור ההוראה.

אפשר אפוא לסכם ולומר, שהשימוש בהערכה לשם הגברת מוטיבציה הוא לגיטימי, בתנאי שייעשה בצורה זהירה ודיפרנציאלית לגבי תלמידים שונים. במצבים מסוימים זהו שימוש לגיטימי במיוחד, לא כל כך להגברת המוטיבציה אלא להכוונת המוטיבציה אל סוגי הלמידה הרצויים. ראוי היה לצמצם במיוחד את ההיבטים השליליים של שימוש זה במבחנים בבתי הספר שלנו. לטעמי, המורים משתמשים בהערכה לצורך מוטיבציה יתר על המידה, אם כי עקרונית אכן ניתן להשתמש בהערכה לצורך זה. הספרות המקצועית האמריקנית עוסקת בהרחבה במשמעות המערכתית שיש להערכה כגורם מוטיבציוני במערכת החינוך באמצעות מושגים: Test driven instruction ו- Systemic validity. הדיון בנושא זה חשוב במיוחד אצלנו בקשר למבחנים ב"הבנת הנקרא" ובחשבון, שהועברו בכיתות ד'-ה' בשנת הלימודים תשנ"א.

 

6.הערכה ככלי להמחשת סמכות ולהשלטת משמעת-

דוגמה שנייה: המורה נכנס לכיתה, התלמידים יושבים בשקט. הוא מתחיל את השיעור ושואל: "מי קרא את הפרק שהיה צריך לקרוא להיום?" רק אחד מצביע; השאר אומרים: "לא ידענו", "היה לנו טיול". המורה זועם: "להוציא דף יש בוחן!"

דוגמה שלישית: בבית ספר מסוים היה צריך לקבוע את הציון השנתי של כל תלמיד על פי שישה חיבורים שהיה עליו לכתוב במשך השנה. חלק מהתלמידים לא כתבו את כל החיבורים. תלמיד אחד כתב רק חמישה חיבורים. והנה הגיעה השנה לסיומה, והמורה הייתה צריכה לתת ציון לתלמיד. הייתה בעיה, כיצד יינתן ציון לתלמיד שנהיו לו רק חמישה חיבורים ולא שישה? הצענו שיינתן לו ציון ממוצע על פי חמשת החיבורים שהוא הגיש ושהציונים בהם היו, אגב, גבוהים מאוד: כולם מעל 80

המורה שבה מדובר התנגדה מאוד לעניין, והביאה תלי תילים של "נימוקים אידיאולוגים" להתנגדותה. על החיבור השישי שלא הוגש היא רצתה לתת לתלמיד ציון 40. מדוע? כי "שש פעמים אמרתי לו להגיש את החיבור; הזהרתי אותו שאכתוב מכתב להורים ולהנהלה, והוא מצפצף על הכול". אז אם תלמיד מצפצף על המורה, אולי צריך להעניש אותו, לקרוא להוריו, או אולי אפילו לזרוק אותו מבית הספר, אבל בשום פנים ואופן אין לתת לו ציון "40" כהערכה ליכולת הכתיבה שלו.

בסופו של דבר התפשרנו, שהציון שלו יעוכב עד להגשת החיבור השישי. לזה המורה הסכימה, כי הדבר נראה לה כעונש גדול יותר מאשר הורדת הממוצע השנתי בכמה נקודות...

בסקר שנערך לפני כמה שנים במדגם של בתי ספר יסודיים (נבו וגולדבלט, 1988) נמצא, שכ- 80% מהמורים הצדיקו שימוש בציונים כאמצעי להבטיח שתלמידים יעשו את מה שמוטל עליהם לעשות. שימוש בהערכה כאמצעי להשלטת משמעת בכיתה הוא שימוש מעוות ולא הוגן, אף שהוא רווח מאוד בבתי הספר שלנו. לשימוש זה יש שתי השלכות שליליות חמורות מאוד. השלכה ראשונה היא, שנושא ההערכה זוכה לתדמית שלילית בעיני התלמידים. שכן, אי אפשר להשתמש בהערכה כעונש, ובעת ובעונה אחת להסביר לתלמיד שזו הערכה מעצבת, שנועדה לעזור לו לשפר את הלמידה; הוא לא "יקנה" את הסיפור הזה. שנית, השימוש הזה, הלא הוגן והמעוות, נותן לגיטימציה לתלמידים להעתיק, לרמות ולראות במבחנים ובציונים משחק לא הוגן. כשמשהו אינו נראה הוגן, יש הרגשה שמותר לפעול נגדו גם בצורה לא הוגנת.

אני חושב, ששימוש זה בהערכה, שהוא רווח מאוד, מן הראוי לעוקרו מן השורש לטובת הערכות מסוג אחר ולטובתו של בית- הספר.

 

7.הערכה מסכמת של מורים-

 

8.הערכה מעצבת של מורים-

לסיום , ראינו כי שלושה סוגים של הערכה נפוצים למדי בבתי הספר שלנו: הערכה מסכמת של תלמידים, שימוש בהערכה להגברת מוטיבציה ושימוש בהערכה להשלטת משמעת. מתוך שלושת השימושים הנפוצים הראשון הוא לגיטימי, צריך להשתמש בו ולשפרו, ובלבד שלא ישתלט על האחרים. אמנם יש הגורסים, שראוי לבטל את ההערכה המסכמת, אך בבית הספר כפי שהוא כיום יש להערכה זו זכות קיום מלאה, אם כי לא בלעדית.

לגבי השימוש בהערכה להגברת המוטיבציה- זהו שימוש אפשרי אך מסוכן, ויש לעשותו בזהירות רבה. נדרשת זהירות רבה יותר מכפי שקיימת היום בבתי הספר בסוג זה של הערכה. השימוש השלישי הנפוץ- הערכה לשם השלטת משמעת- ראוי היה לעוקרו מן השורש וראוי היה שייעלם עד כמה שאפשר מבתי הספר שלנו.

הערכה מעצבת של תלמידים, הערכה מעצבת של תכניות לימודים והערכה מסכמת של תכניות לימודים- אלה שלושה סוגים חשובים מאוד של הערכה, שנכנסו לבתי הספר במידה מועטה ביותר. ראוי היה לתת עליהם את הדעת ולהגביר את שכיחותם בבתי הספר בעתיד.

לתשומת לב מיוחדת ראוי הנושא של הערכת מורים- הערכה מעצבת ומסכמת כאחת. הוא נמצא על סדר היום במדינות אחרות, ובמהרה גם יגיע אלינו ומוטב להתכונן לקראתו.

סמינרים, מכללות ואוניברסיטאות צריכים לתת את הדעת על פיתוח כלים מתאימים להסמכת מורים המוכשרים על ידיהם. משרד החינוך צריך לפתח כללים שיאפשרו לו לצקת תוכן לכלי החשוב של מתן רשיון הוראה ולקבוע קריטריונים מדידים לקידומם של מורים. גם ארגוני המורים- מן הראוי שישאלו את עצמם מה הם הסטנדרטים שהם רוצים לקבוע לעצמם כארגון פרופסיונלי, וכיצד הם מבקשים לעמוד על קיומם של סטנדרטים כאלה הלכה למעשה.

אם לא נפתח לעצמנו מערכת שיטתית להערכת עבודת ההוראה ולשיפורה, יימשכו הניסיונות להעריך מורים, אם במפורש ואם במשתמע, הערכה בלתי רצינית ובלתי הוגנת, באמצעות העברת מבחנים לתלמידיהם, כפי שהדבר נעשה בקרב מורי כיתות ד'-ה' בשנת הלימודים תשנ"א. ויהיו גם מי שיאמינו, כי מכך תצמח ישועה למערכת החינוך שלנו.

 

 

ביבליוגרפיה

נבו דוד (1986), "הערכה בחינוך: מהות, תפקידים ושיטות", מגמות, כרך י"ט (4).

 

נבו דוד (1989), הערכה המביאה תועלת: הערכת פרוייקטים חינוכיים וחברתיים. תל אביב: מסדה.

 

נבו דוד, גולדברט א' (1988), תפישות הערכה והערכת מצב בית ספרית בבתי"ס פעלתניים: דוח מבקר. בית ספר לחינוך, אוניברסיטת תל אביב.

 

Millman J. Darling-Hammond, L. (Eds)(1990), The new handbook of teacher evaluation

Newbury Park, CA: sage

 

 

נבו, ד. (1992). ההערכה ככלי לשיפור ההוראה והלמידה. בתוך: זילברשטיין מ. (עורך). הערכה בתכנון לימודים והוראה: פרספקטיבה של המורה. משרד החינוך והתרבות. עמ' 12-5.

אוחזר מאתר:

http://www.achva.ac.il/site1/pages/mahon_bankmida.asp